Psicologia 09: Processos d'adquisició. Aprenentatge.

Psicologia 09: Processos d'adquisició. Aprenentatge.

I Introducció:

Les obres clàssiques de la psicologia dediquen un gran espai a la memòria, un fenomen definit per dos criteris: per una banda la conservació del passat i la seva reproducció, per altra banda el reconeixement del passat com a semblant. S'ocupen ràpidament de l'aprenentatge, reduït a la formació dels hàbits. Obres modernes, orientades cap a la psicologia experimental, mostren la tendència oposada; si bé l'estudi de l'aprenentatge hi ocupa una situació privilegiada, la de la memòria constitueix només un complement, sovint fins i tot descuidat. De fet, hi ha ressonància i memòria dos aspectes complementaris dels processos d'adquisició.

Per a sobreviure, els animals i els humans s'han d'adaptar als canvis. des del medi. Un dels mitjans d‟aquesta adaptació és l‟adquisició de tipus de comportaments segons els canvis en la situació. Anomenem aprenentatge intel·ligent a l'adquisició d'aquests nous tipus de comportament, que són intrínsecs amb comportaments innats que apareixen amb el temps a la maduració de l'organisme.

II. - Tipus d'aprenentatge

A.- L'estudi de les associacions

El primer tipus daprenentatge pot ser anomenat aprenentatge per associació. La idea d'associació va ser introduïda a la psicologia per Aristòtil. Aquest va notar que quan buscàvem una impressió preservada a la nostra memòria, aquesta investigació seria més fàcil si poguéssim recordar impressions que van tenir, amb què buscàvem, relacions de similitud, d'oposició o de proximitat temporal o espacial. A partir d'aquesta observació s'ha desenvolupat tota una doctrina d'adquisició i organització d'idees, anomenada “associacionisme”, que va assolir el seu apogeu a l'escola psicològica escocesa del segle XVIII, però que posteriorment ha trobat aplicacions en àrees molt diferents. Les tres condicions d'Aristòtil: similitud, contrast, proximitat, es consideraven les “lleis primàries d'associació”, ja que elles van ser les que determinaven les connexions entre les idees.

L'aplicació d'aquestes lleis a la psicologia experimental de l'adquisició és deguda a Ebbinghaus (1885). Es va dedicar a estudiar les condicions daprenentatge de sèries de síl·labes sense sentit, cada sèrie es presentava repetidament, i la quantitat i lloc en la sèrie de les síl·labes retingudes es revisen després de cada presentació. Una sèrie de síl·labes és una cadena, de la qual podem considerar que cada anell representa simultàniament una reacció a l'anell anterior i un estímul per al següent. Aquests estudis van permetre establir una sèrie de lleis clàssiques de l'aprenentatge, variant les condicions experimentals.

Es van dur a terme més investigacions sobre l'aprenentatge Les lleis establertes així permeten reunir molts fets de la psicologia normal i patològica, i van servir de base per a certs patrons d'aprenentatge moderns, com el de Hull.

B Els reflexos condicionats

El 1897, el fisiòleg Pavlov va realitzar el següent experiment. practiquem en un gos una fístula salivar, és a dir que s'introdueix al conducte excretor de les glàndules salivals una cànula que permet la recol·lecció i mesura de la quantitat de saliva produïda. Quan el gos té gana, la introducció a la boca del gos de menjar o d'un líquid àcid o només l'olor del menjar desencadenen la secreció salival. És una sereció reflectida, innata, d'una resposta. no condicionat a un estímul no condicional. Si davant del mateix gos, en les mateixes condicions, però sense presentació de menjar, algú encén un llum, l'animal girarà el cap cap al llum, però no sortirà. Pel que fa a la salivació, la llum és un estímul ineficaç. En segon lloc, presentem al mateix gos simultàniament menjar i llum, i es repeteix diversos dies la mateixa prova diversos dies la mateixa prova, i cada cop obtenim salivació.

Ara comença la tercera fase de l'experiment. Presentam al gos la llum, sense menjar. Tot i així, veiem que el gos saliva com si li estiguessin presentat el menjar. La llum ha esdevingut un estímul condicional per a la salivació i la reacció de salivació a la llum s'anomena reflex condicional. Això persisteix durant un cert temps, i les lleis de l'establiment i la desaparició de reflexos condicionals han estat objecte de molta investigació des del descobriment de Pavlov. Es tracta de laprenentatge per associació entre una reacció que forma part dun reflex incondicional i un nou estímul.

A banda dels fenòmens del condicionament clàssic, Skinner va estudiar sota el nom de condicionament instrumental els fets següents: en un animal afamat, associem amb l'encesa d'un llum un cert tipus d'activitat (pressionar sobre una taula) que dóna com a resultat la presentació del aliment. En aquest condicionament no hi intervé cap element de reflex incondicional.

C Aprenentatge per assaig i error

Es col·loca un animal afamat davant una caixa que conté menjar i l'obertura del qual és provocada per una determinada manipulació (per exemple pressionant una palanca). L'animal “aprèn” a obtenir el seu aliment mitjançant aquesta manipulació específica. De la mateixa manera, si col·loquem una rata a l'entrada a un laberint, al final del qual es col·loca el menjar, l'animal “aprendrà”, durant proves successives, a no participar més als atzucacs del laberint i seguir el camí més curt que conduirà a la meta. En aquests casos es tracta d'un aprenentatge conegut com a “assaig i error” o fins i tot “aprendre a través de l'èxit”. Thorndike ho ha formulat el principi el 1931 sota el nom de “llei de l'efecte”: "Els actes dels quals les conseqüències són tals que un ésser viu no intenta evitar-les sinó que per contra procura provocar-los i mantenir-los, són elegits i fixats" .

Aprendre per assaig i error ajuda a explicar certs fets en psicologia humana com en psicologia animal.

D Aprenentatge per intuïció:

Quan es col·loca un animal davant d'una caixa que conté menjar, i l'obertura del qual només es pot activar mitjançant una manipulació definida, intentarà totes les manipulacions possibles i adquirirà la manipulació correcta després d'una sèrie de temptatives que resultaran en fracassos, fins que es presenti la solució adequada. Sovint, després d'uns quants intents fallits, bruscament el subjecte fa la manipulació correcta.

Tot passa com si de sobte “tingués una idea”. Ha considerat simultàniament tots els aspectes del problema que se'ls va presentar. Parlem, en aquest cas, d'aprendre per intuïció o insight (Kôhler). Aquest aprenentatge òbviament només existeix quan és materialment possible percebre els diferents elements de la tasca a fer d'una sola ullada. Aleshores, en un laberint, del qual no tenim una visió general, l'aprenentatge per intuïció no és assolible, siguin quines siguin les capacitats del subjecte. D'aquest fet aprendre per intuïció només queda reservat per a certes espècies d'animals (animals superiors) i humans, i per a certs tipus de tasques.

III Les lleis de l'aprenentatge

A Els mètodes experimentals:

Hi ha aprenentatge quan, en la realització d'una tasca, l'eficàcia del subjecte millora, com demostra un augment en la producció, una disminució en el temps d'execució, o una disminució en el nombre d'errors. A aquests criteris generals, vàlids per a animals i humans, s'hi afegeix la possibilitat per apreciar l'aprenentatge de material verbal.

En principi, qualsevol tipus de comportament es pot utilitzar per estudiar l'aprenentatge. A la pràctica, els mètodes utilitzats pertanyen a alguns dels tipus següents:

1r Caixes de problemes. - S'utilitza en l'aprenentatge per assaig i error i, en particular en el condicionament instrumental (caixa de Skinner) i en l'aprenentatge per intuïció (insight), es poden aplicar a animals (coloms, rates, simis superiors) i humans (nens, adults) depenent del seu nivell de complexitat. El criteri daprenentatge és temps pres en la resolució del problema, nombre derrors de manipulació, o una combinació de tots dos.

2n Laberints. - Utilitzats principalment en psicologia animal, es poden fer servir, eventualment, en la psicologia humana. Els laberints utilitzats en psicologia animal són sistemes de corredors complicats amb atzucacs, excepte per un camí que condueix on hi ha la recompensa (per exemple, menjar). El criteri és el temps dexecució, el nombre derrors o el nombre dintents per tenir èxit. A l'animal el laberint només s'utilitza per a l'aprenentatge per assaig i error. A l'home s'utilitzen laberints dibuixats. En aquest cas una visió general del problema, aprendre per intuïció també és possible.

 

Laberints dibuixats, de dificultat graduada, es fan servir en psicologia clínica per avaluar la intel·ligència (prova de Porteus).

3r Dispositius de discriminació. - El subjecte es posa successivament. en presència de diferents estímuls, havent de respondre cadascun d'ells amb un comportament específic. Aquest mètode és àmpliament utilitzat en animals (que poden, per exemple, aprendre en un laberint a girar a la dreta si, a la bifurcació, hi ha un cercle, ia l'esquerra si hi ha un triangle) ia l'home. En aquest cas, aprendre codi Morse respon al mateix principi. En alguns casos, es fa servir un dispositiu de discriminació amb reacció retardada. El subjecte només ha de respondre a l'estímul després d'un temps esperant (per exemple, en un laberint el senyal no afectarà la bifurcació on es col·loca, sinó la bifurcació següent). El criteri és aleshores el temps màxim permès per a una reacció correcta, o el nombre de reaccions correctes després d'un cert període de temps.

4t Dispositius d'acondicionament.- Nosaltres ja ho hem exposat al principi. La taula següent proporciona una llista de les principals combinacions utilitzades en animals i humans:

En aquesta taula no hem indicat els estímuls condicionals, que poden ser molt variats. En qualsevol cas, el criteri d'aprenentatge és el nombre de presentacions simultànies de l'estímul condicional i de l'estímul incondicional, necessari per obtenir la reacció mitjançant la presentació única de l'estímul condicional.

5é Dispositius daprenentatge motor. - Són molt variats, senzills (joc de petites fletxes, el criteri de les quals és l'augment de la precisió de les proves successives) o complexos (aparells de seguiment, on el subjecte ha de mantenir un llapis mòbil en contacte amb un disc de metall col·locat sobre una placa girant a una velocitat força alta). El criteri és el temps durant el qual el subjecte manté contacte durant un període determinat.

6è Aprenentatge verbal.- Aprendre sèries de síl·labes sense significat és aquest tipus. Però poden ser llistes de paraules, de parells de paraules, o fins i tot un text (com en una recitació). Els criteris estan basats en el record, el reconeixement o el reaprenentatge.

7è Problemes d'opció múltiple.- El subjecte es col·loca davant d'un determinat nombre de possibilitats (per exemple, diversos botons per pressionar), només un us permet apagar una llum. Quan el problema es resol, el subjecte és col·locat davant d'un nou problema la solució del qual es regeix pel mateix principi. El criteri és el nombre de problemes necessaris perquè el subjecte descobreixi el principi.

De fet, hi ha moltes activitats més o menys complexes i més o menys simbòliques que poden ser objecte de recerca sobre l'aprenentatge. Els treballs recents sobre condicionament instrumental (o condicionament operatiu, condicionament operant) fins i tot usen comportaments socials: ensenyem un gat i una rata a col·laborar en la manipulació d'una palanca que els permetrà obtenir el seu aliment.

B.- Les etapes de l'aprenentatge i la corba de l'aprenentatge

En tot aprenentatge hi ha fonamentalment tres etapes o fases. La primera correspon a la motivació. Aquesta desencadena el comportament i el dirigeix ​​cap a una meta. Un animal afamat s'activarà i cercarà menjar.

En els éssers humans, les motivacions són òbviament molt més complexes, poden ser innates o adquirides. La segona etapa és la de la variabilitat. El comportament del subjecte, recolzat en la motivació, cerca mitjançant prova i error assolir l'objectiu. Aquest període pot ser molt reduït en el cas de laprenentatge amb intuïció, però és molt més llarg en aprendre amb prova i error. El tercer pas és la selecció o laprenentatge de la resposta correcta.

La representació gràfica de tot el procés daprenentatge correspon al que anomenem corba daprenentatge. Prenguem l'exemple de les síl·labes desproveïdes de significat d'Ebbinghaus. Tracem a l'abscisa les presentacions successives, i ordenades segons el nombre de síl·labes retingudes després de cada presentació. Si la llista per aprendre és prou llarga, la corba així obtinguda en forma de S durant les primeres presentacions, el nombre de síl·labes retingudes augmenta lentament, després més i més ràpidament, després cada vegada més lentament. La primera part de la corba serà còncava cap amunt i, després d'un punt d'inflexió, la segona part serà còncava cap avall corresponent a una acceleració creixent, després decreixent.

Aquesta corba en forma de S es troba generalment en tota mena d'aprenentatge. El trobem, per exemple, en el condicionament si fem servir a l'abscisa el nombre de presentacions simultànies de l'estímul incondicional i l'estímul condicional, i en ordenades el percentatge de respostes a l'estímul condicional únicament. No obstant això, hi ha algunes variacions en aquesta corba general:

a) Hi ha diferències individuals considerables. Per una mateixa tasca, l'aprenentatge serà més o menys ràpid depenent dels subjectes, encara que totes les altres condicions siguin constants. Alguns subjectes aprenen ràpidament (la corba serà molt inclinada), d'altres aprenen lentament (la corba s'acostarà a l'horitzontal). Per a lestudi teòric de la corba daprenentatge, sovint utilitzem una corba mitjana, el resultat de la suma de diverses corbes individuals obtingudes en les mateixes condicions.

  

b) Sovint passa que no es troba experimentalment més que la desena part de la corba, la que és còncava a la part inferior, és a dir que, des del principi de l'experiència, la corba s'accelera negativament (l'aprenentatge és cada vegada més lent). Això correspon a casos en què el subjecte tenia des del principi certs coneixements que faciliten l'aprenentatge. A causa de la generalització i transferència, aquest cas és molt comú i cal prendre precaucions especials en triar el material per obtenir una corba completa, especialment des de la primera part sol ser molt curta.

c) En examinar una corba individual comprovem freqüentment l'existència d'una corba individual d'irregularitats en forma de nivells. La corba ascendent es torna per a un cert nombre de proves horitzontals (ja no hi ha aprenentatge), després en reprèn l'acceleració. La interpretació d'aquests altiplans és difícil. Semblen correspondre a una transició entre dos nivells daprenentatge, lorganisme integra els mecanismes adquirits durant primer període abans de començar el segon. El final de la corba és generalment marcat per un altiplà terminal, de vegades anomenat altiplà fisiològic. A banda del cas que això correspongui a l'aprenentatge perfecte, el nivell terminal expressa el fet que la meta aconseguida és la que va ser determinat per l'individu, en funció de les seves capacitats i motivació.

d) En l'aprenentatge per intuïció (insight), veiem que la corba després d'un segment progressivament ascendent (corresponent a la fase assaig i error), de sobte s'adreça verticalment per assolir el nivell terminal (corresponent al control total del problema).

C.- Els factors de l'aprenentatge.- Podem distingir esquemàticament els factors individuals, depenent del mateix subjecte, i dels factors relacionats amb les condicions de l'experiència.

1r Factors individuals.

a) L'edat del subjecte.- juga un paper important, tant en psicologia animal com en psicologia humana. Generalment i allò que sigui segons el tipus d'aprenentatge, els adults joves aprenen millor i més ràpid. que els subjectes molt joves o ancians. La corba de velocitat de l'aprenentatge segons l'edat és paral·lela a la que trobem sobre la intel·ligència. No obstant això, hi ha certes excepcions a aquesta regla.

b) La intel·ligència.- En termes generals, la velocitat d'aprenentatge és proporcional a la intel·ligència del subjecte. Aquest fet va permetre utilitzar tasques daprenentatge per mesurar la intel·ligència. En psicologia animal generalment considerem que la velocitat d'aprenentatge (laberint en rates) dóna una estimació de la intel·ligència. Als humans, algunes proves com els laberints de Porteus es consideren proves d'intel·ligència.

c) Motivació i participació.- Una motivació d'un nivell mitjà millora l'aprenentatge (És molt més lent si hi ha motivació) és massa feble o massa forta) Una motivació massa forta condueix a una desorganització del comportament que inhibeix l'aprenentatge. De la mateixa manera, l'ansietat tendeix a disminuir la velocitat de l'aprenentatge, tot i que pot afavorir l'establiment del condicionament. Durant el propi aprenentatge, la participació activa del subjecte és important. Un treball recent afirma utilitzar pràcticament anticipacions d'Aldous Huxley a “Un mundo feliz”, on veiem que els nens adquireixen coneixements mentre dormen gràcies a la repetició en veu baixa, a través d'un altaveu, de determinades frases. Aquesta possibilitat és actualment molt discutida.

d) L'existència d'experiències prèvies amb la tasca afavoreix l‟aprenentatge. Aprendre una determinada tasca no desenvolupa una facultat general per aprendre, però prepara el subjecte per afrontar situacions anàlogues. Crea allò que anomenem una actitud d'aprenentatge. D'altra banda, l'aprenentatge és més eficaç com més es relaciona amb els elements precisos que s'utilitzaran al final de l'aprenentatge.

2n Condicions daprenentatge.

a) Factors temporoespacials.

Un dels aspectes que ha estat objecte de més quantitat d'investigacions antigues és la distribució dels assajos al llarg del temps. És més econòmic repetir les proves immediatament una darrere l'altra (aprenentatge concentrat) o separar-los amb períodes de descans (aprenentatge distribuït), i en el darrer cas, quines són les longituds i la distribució òptima dels períodes de treball i descans?

L'aprenentatge distribuït sempre és més efectiu que l'aprenentatge concentrat, però la durada òptima dels períodes de treball i dels períodes de descans depèn del subjecte i de la tasca.

Quan aprens una sèrie de síl·labes, l'aprenentatge és més ràpid en els primers elements de la sèrie, després en els últims, i les darreres síl·labes que s'aprenen són les situades al medi. Aquest “efecte de posició en l'aprenentatge de les sèries” no es troba més que en l'aprenentatge, sigui concentrat o distribuït. L´explicació més satisfactòria. d'aquests fets és donada per la llei d'associacions. Cada element de la cadena està connectat amb tots els altres per una associació. Per exemple, si hem de recordar una cadena de 4 elements 1, 2, 3 i 4, 1 estarà connectat a 2, però també al 3 i al 4, 2 a 1 i 3 i 4. Ara bé, les úniques associacions útils a una cadena lineal són les associacions contigües, entre 1 i 2, 2 i 3, 3 i 4. Les altres tenen una influència pertorbadora i inhibidora. Tot i això, l'associació entre 1 i 2 serà interrompuda per 2 associacions (1-3 i 1-4), igual que l'associació 3-4 (pertorbada per 1-4 i 2-4), mentre que l'associació ubicada a el mitjà de les sèries 2-3 serà interrompuda per 3 associacions (1-3, 2-4 i 1.4). El mateix fenomen es troba en amplificar quan la sèrie és més extensa.

b) Recompensa, reforç, inhibició i extinció.

Per aprendre cal motivació i, al final, recompensa. Aquesta pot estar composta per l'aliment que troba al final. del laberint. Aquesta recompensa es diu “reforç”. En el reflex condicional, el reforç s'obté mitjançant la presentació de l'estímul no condicional (la carn a l'experiment inicial de Pavlov). El reforç serveix per establir lobjectiu daprenentatge i triar la resposta adequada que és reforçada. Hi ha dues possibilitats per provocar una resposta adequada, recompensar la resposta correcta (reforç positiu) o castigar la resposta falsa (reforç negatiu). Al condicionament clàssic es pot provocar el que anomenem condicionament negatiu. Podem, per exemple, condicionar un animal (com una panerola) normalment atret per l'obscuritat per fugir-ne administrant-li una descàrrega elèctrica cada vegada que es dirigeixi cap a ella. Com vam veure a la lliçó dedicada a estudiar els impulsos, això és possible perquè l'impuls d'evitar el dolor és força més fort que el de buscar la foscor. Un procés similar és útil en medicina per curar l'alcoholisme. Es fa beure al subjecte la beguda que està acostumat a ingerir i alhora se li administra una droga que provoca vòmits. Després d'un cert nombre d'intents, la visió de la beguda provoca nàusees i el subjecte es nega a beure-la.

El valor comparatiu dels reforços positius i negatius és molt important en pedagogia i medicina. En principi, qualsevol estímul nociceptiu és un càstig, per tant, un reforç negatiu. Tot i això, vam poder demostrar, en rates i en humans que una descàrrega elèctrica lleu en l'elecció correcta va constituir un reforç positiu que facilitava l'aprenentatge. En nens i adults, el dolor pot tenir un valor diferent segons el context. Un càstig físic a un nen pot ser un reforç positiu d'un mal hàbit perquè, per exemple, el fet d'haver suportat amb valentia aquest càstig augmenta el seu prestigi davant dels seus companys. En subjectes predisposats, això pot provocar que el dolor, en totes les circumstàncies, sigui un reforç positiu, que condueix en casos extrems a una veritable perversió (masoquisme) que es manifesta a la vida sexual (el subjecte no pot obtenir plaer més que baix l'efecte del dolor físic), o també en el comportament cap al metge (un subjecte masoquista cercarà ser objecte d'intervencions quirúrgiques). Això no vol dir que el reforç negatiu sigui sempre ineficaç i perillós. De fet, és actiu quan desemboca en la formació d'un comportament d'evitació, a condició que la nova reacció no vagi en contra d'un comportament antic i molt motivat. Quan el comportament a reemplaçar és fortament motivat motivat el reforç negatiu ha de ser violent. Això no obstant, això provoca en el subjecte una desorganització de la conducta el resultat final de la qual és imprevisible. D'altra banda, l'acció del reforç negatiu en aquestes condicions només és temporal. En conclusió, si el reforç negatiu pot ser eficaç, cal administrar-lo en condicions específiques, que tinguin en compte la situació general.

En humans, el coneixement dels resultats obtinguts durant laprenentatge. constitueix un renfort. Aprendre una sèrie de síl·labes és més ràpid si el subjecte pot veure, després de cada lectura, el que ha après, només si només ho aprèn al final. El treball de Skinner va demostrar que els millors resultats s'obtenien si la tasca a aprendre era dividida en unitats elementals, el més petites possible, i l'aprenentatge d'una nova unitat només es va dur a terme quan el subjecte havia observat que havia après la unitat anterior . D'aquesta manera, el coneixement de l'èxit a la unitat anterior va reforçar l'aprenentatge de la unitat següent. Aquests resultats tenen actualment àmplies aplicacions a “màquines d'aprenentatge”. Moltes situacions poden servir com a reforçament. A la pràctica, els estímuls neutrals que es presenten simultàniament amb una recompensa poden adquirir així un valor reforçant. Es parla llavors de reforç secundari. Aquesta varietat juga aleshores un paper important en l'aprenentatge del comportament social. En un experiment recent, els experimentadors van entaular converses a llocs públics amb gent desconeguda. Van anotar, sense que el subjecte ho sabés, quantes vegades expressaven una opinió sobre qualsevol tema. Amb certs subjectes, l'experimentador, cada vegada que s'expressava una opinió, deia frases com “de fet”, “així és”, “està bé”. Aquestes frases es podrien considerar reforços secundaris de la conducta consistent a expressar opinions. es va observar que a mesura que els subjectes es van sotmetre a reforç, el nombre d'opinions expressades va augmentar, mentre que entre els subjectes que no el practiquen, el nombre d'opinions expressades segueix sent baix i constant (no augmenta).

Aquesta experiència té la seva aplicació en medicina. a l'interrogatori del pacient per part del metge, l'actitud comprensiva d'aquest últim reforça la tendència del pacient a descriure completament el seu estat físic i psíquic. La pressió social o l'aprovació social constitueixen reforços secundaris la importància dels quals és crucial per a l'apel·lació de conductes socials i sovint és més important que els reforços. primaris (recompenses i càstigs donats pels pares).

En experiments de laboratori es poden reforçar totes les respostes correctes. Però també és possible reforçar una certa proporció. Després parlem de. reforç parcial. El reforç llavors pot ser donat a intervals fixos, després d'un nombre determinat de proves, o de manera irregular. Tots els mètodes són efectius, essent el reforç constant el màxim. Tot i això, la diferència roman feble i, quan s'estableix l'aprenentatge (o condicionament), el reforç parcial és suficient per mantenir-lo. D'altra banda, quan durant un aprenentatge o condicionament només utilitzem reforços parcials, es mantenen molt més temps que si utilitzem reforç constant. A la vida quotidiana, certs aprenentatges es realitzen amb reforç constant. Però molt més sovint les conductes estan subjectes a reforços parcials. Aleshores, per un salari, si un salari mensual és un reforç constant, un salari per peces es pot considerar com un reforç parcial (després d'un nombre determinat de proves).

La inhibició. Quan hem establert un reflex condicionat de salivació per a la llum en un gos, si fem que un so fort ressoni a prop de l'animal es constata la desaparició temporal del reflex condicional, que reapareix espontàniament després d'un temps. En diem fenomen d'inhibició temporal. Tota conducta apresa, especialment si és apresa en les primeres etapes, es pot desactivar mitjançant una modificació, fins i tot feble, del medi. Per això Pavlov havia construït, per al condicionament dels animals, laboratoris completament insonoritzats on els únics estímuls que podia rebre l'animal era l'estímul incondicional i estímul condicional. A l'home s'observen fàcilment fets anàlegs. De vegades “oblidem” un nom o un fet si ens trobem en circumstàncies pertorbadores.

Fins a cert punt, la “por escènica” (que en realitat és un fenomen complex pot considerar-se com un cas d'inhibició temporal. La inhibició juga un paper considerable quan el cervell té un funcionament defectuós, com per exemple en el subjecte senil. En aquest , una modificació brutal a l'entorn habitual tindrà efectes catastròfics en la seva adaptació inhibint els mecanismes socials apresos. i provar en la mesura del possible, crear, al nou mitjà (casa de retirada, servei hospitalari), les condicions el més comparables possible a aquells a què el subjecte estava acostumat.

La inhibició és un cas especial del procés d'extinció. Quan s'ha dut a terme un aprenentatge o s'ha establert un condicionament, si no són reforçats, tendeixen a anar desapareixent de mica en mica. constantment el llum sense acompanyar-lo mai de carn, es constata després d'un cert nombre de proves, que la quantitat de saliva baixa, i finalment cessa. El mateix fenomen s'observa en altres tipus d'aprenentatge.

S'han estudiat les relacions entre reforç i extinció. D'una manera general, el reforç parcial condueix a un aprenentatge més lent, però igualment una extinció més lenta que el reforç constant. a efectuar lacció sense recompensa que un subjecte que és recompensat cada vegada i de qui la recompensa es retira sobtadament. oblit corresponen al mateix procés fonamental, però, però, hi ha diferències. L'extinció passa quan una resposta que buscàvem obtenir en absència del reforç es debilita i desapareix. un fenomen temporal. Si després d'haver obtingut l'extinció de la salivació a la llum, deixem reposar el gos per un temps, i si comencem a mostrar-li la llum sola notem que el gos torna a salivar.

c) Generalització i transferència.

Quan es condiciona un gos a salivar en resposta al so d'una determinada freqüència, veiem que podem obtenir salivació fent escoltar un gos de freqüència diferent però propera Anomenem aquest fenomen “generalització”. l'estímul específic, sinó també amb estímuls que tenen una semblança prou a prop seu. El grau de generalització varia segons el cas, i és possible estudiar-lo. experimentalment. Podem, per exemple, traçar la corba de la intensitat de la resposta (quantitat de saliva emesa) en funció de la distància de l'estímul concret a l'estímul original. es cremava, també evitarà la flama d'una xemeneia. tisores, ganivets, puntes, xinxetes, etc. Els psicoanalistes han posat gran èmfasi, en la formació de la personalitat, en un fenomen que és de fet una generalització de l'aprenentatge social: actitud adquirida d'un dels pares es generalitza posteriorment a persones que s'assemblen, a través del seu rol social, a aquest pare (pare substitut). adoptarà posteriorment la mateixa actitud envers les persones que representen l'autoritat, el mestre a l'escola, el cap jeràrquic a la feina.

Anomenem "diferenciació" un procés invers a la generalització.

Si en un gossos es reforça la resposta a un so d‟una determinada freqüència positivament (per l‟estímul incondicional: la carn) i si el so d‟una freqüència veïna es veu reforçada negativament (per una descàrrega elèctrica), el gos aprendrà a diferenciar els dos sons veïns. De fet, la diferenciació només és possible en la mesura que les capacitats de percepció de l'animal (o dels humans) permeten la distinció entre tots dos. estímuls. Pavlov va poder produir neurosis experimentals en animals disminuint gradualment la distància entre l'estímul reforçat positivament (un cercle) i el que va ser reforçat negativament (una el·lipse a partir de la qual gradualment va disminuir el diàmetre gran). gos ja no podia percebre-la, va aparèixer un comportament a l'animal patològic: agitació, erització del cabell, que delatava neurosi resultant del conflicte així provocat experimentalment.

Al problema de la generalització s'hi adhereix el de la transferència. Es parla de transferència positiva quan l'aprenentatge previ facilita l'adquisició d'un nou comportament, i transferència negativa quan, per contra, hi interfereix. La transferència positiva és especialment efectiva en condició que l'aprenentatge inicial no sigui excessivament avançat. Així, un cert aprenentatge de ping-pong promourà l'aprenentatge del tennis, per contra un excessiu entrenament a ping-pong l'obstaculitzarà (transferència negativa): Això resulta del fet que la generalització (que condiciona la transferència positiva) és certament marcada a l'inici de l'aprenentatge i, quan se segueix, és sovint substituït per una diferenciació. La transferència ha estat estudiada a les habilitats motores ia l'educació escolar, encara que existeix en molts altres camps.

La transferència a la motricitat ha estat sovint demostrada entre les dues mans (transferència bilateral): un subjecte que hagi adquirit una certa habilitat manual de la mà no dominant (esquerra) adquireix més ràpidament aquesta mateixa habilitat a la mà dominant (dreta) que un subjecte que no hagi fet l'entrenament anterior. També hi ha una transferència positiva a les habilitats motores de la mateixa mà, que és generalment encara més marcada en tractar-se de moviments més específics. Experiències molt expandides són les fetes per Thorndike i els seus col·legues que han fet estudis molt extensos sobre l'aprenentatge escolar. Hi ha molt poca transferència entre matèries escolars a banda d'algunes transferències positives fiables (per exemple, l'aprenentatge de l'àlgebra fa que la geometria sigui una mica més fàcil).

IV Teories de l'aprenentatge

Deixant de banda les nombroses discussions sobre la funció matemàtica que ens permet descriure la forma de la corba d'aprenentatge, resumirem les principals teories actuals que ens proporcionen un model d'adquisició en els aspectes principals. Tot i els esforços de síntesi recents, de fet, avui no és possible presentar una teoria única perfectament satisfactòria.

A. - Teoria de la contigüitat de Guthrie

És la formulació moderna de la teoria associacionista. El seu principi és que "una combinació d'estímuls que acompanya un moviment tendirà, quan es presenti de nou, a ser seguida d'aquest moviment". En aquesta teoria, el paper de la motivació i la recompensa és mínim. El primer determina el desencadenament dels moviments que seran associats amb el senyal, però no controla la direcció de l'aprenentatge. El segon fixa l'última resposta només perquè acaba l'activitat i evita que altres activitats segueixin els moviments apropiats. L'extinció és deguda a un nou aprenentatge que interfereix amb els hàbits anteriors, ja que una nova resposta ha d'estar condicionada a un senyal antic.

B.- La teoria del reforç de Hull

Per a Hull, l'aprenentatge és la formació mecànica d'hàbits jeràrquics. Hi ha aprenentatge quan un acte resultant d'un impuls primari es veu reforçat per la situació. La teoria de Hull es presenta en una sèrie de setze postulats, el principal dels quals és: Quan una reacció està associada amb el rastre mnemotècnic d'una excitació, i quan aquesta associació és posada en relació amb la ràpida reducció de la tensió d'una necessitat, la tendència d'aquest rastre mnemotècnic a desencadenar la reacció és reforçada. El renfort adquireix una plaça central en aquesta teoria ja que desenvolupa la força dels hàbits i fa possible la resposta final. Totes les característiques de la situació associada a la reducció de les necessitats adquireixen el caràcter de reforç secundari.

C.- La teoria de l'orientació de Tolman

Es diferencia dels dos anteriors perquè és menys mecanicista. Per Guthrie i Hull, l'aprenentatge es produeix mecànicament: Es forma una connexió entre l'estímul i la resposta (Teories Estímul-Reacció o S-R). Per a Tolman, al contrari, allò essencial en tota conducta és la seva orientació cap a un fi. L'organisme, a l'inici de l'aprenentatge, està orientat cap a un determinat resultat que preveu, cal una hipòtesi i l'aprenentatge és la verificació d'aquesta hipòtesi. La connexió es constitueix en aquest cas, entre dos estímuls, l'estímul inicial i el que constitueix la hipòtesi (d'aquí ve el nom de la teoria estímul-estímul o S.-S.). Per Tolman, la motivació desencadena l'activitat, es guia per les hipòtesis, "però no porta directament a l'adquisició".

D.- La psicologia de la forma i la intuïció

Köhler, al seu estudi sobre l'aprenentatge dels simis superiors, va posar l'accent en la importància de la intuïció (insight), i va admetre que aquesta no es pot explicar més que si consideréssim l'aprenentatge com l'organització d'una estructura. Aquesta és una aplicació de la psicologia de manera a l'aprenentatge.

Entre aquestes teories, les de Hull i Tolman proporcionen un esquema satisfactori per a la majoria dels fets observats. Les de Guthrie i Köhler tenen un valor explicatiu per a fenòmens particulars (efecte de posició, aprenentatge per intuïció). Els autors més recents tendeixen o bé a admetre que hi ha diferents tipus d'aprenentatge (teoria bifactorial de Mowrer), o a construir una síntesi entre les idees de Hull i Tolman.

V.- Bases neurofisiològiques de laprenentatge. La reflexologia

Les primeres conclusions de Pavlov havien semblat aportar una confirmació neurofisiològica a l'associacionisme. Ràpidament ens vam adonar que hi havia una diferència fonamental entre l'associació clàssica i el condicionament. Al primer, l'aprenentatge òptim s'obté si els dos elements a associar són presents simultàniament; al segon, s'obtenen els millors resultats quan l'estímul condicional precedeix per 0,5 seg. a l'estímul no condicional. L'estímul condicional compleix la funció de “senyal” (Pavlov) que prepara l'expectativa de l'estímul incondicional, permet al subjecte predir-ne l'aparença i el fa reaccionar com si es presentés. Dos fets confirmen aquesta idea. Si s'utilitza, com a reacció no condicional, el parpelleig davant d'un raig d'aire, i com a estímul condicional un senyal lluminós previ al raig d'aire, es constata l'aparició, a l'inici de l'aprenentatge, de dos parpellejos, un primer, discret (que és la resposta condicional), ocorrent fins i tot abans de l'aparició del raig d'aire, i una segona, més intensa (que és la reacció incondicional), que passa immediatament després. Més tard, els dos parpellejos es fusionaran, però l'existència del parpelleig inicial mostra clarament que el reflex condicionat és una reacció a un senyal i no pas a una reacció incondicional que segueixi apareixent després de l'associació dels dos estímuls.

D'altra banda, mentre que el reflex incondicional segueix després d'un temps molt curt (0,04 segons per al reflex rotulià), el reflex condicional n'està separada per un període quatre vegades més gran (0,17 seg.). Podem concloure d'aquest darrer fet que el reflex condicional ha de seguir un camí nerviós per més temps que el reflex incondicional i passar per nivells nerviosos més elevats. Pavlov havia sostingut des del principi que la localització del reflex condicional era l'escorça cerebral, i aquesta postura ha estat mantinguda pels alumnes i els successors. De fet, podem establir reflexos condicionals en animals (rates, gossos, gats i micos) privats de la seva escorça cerebral.

En qualsevol cas, per als reflexòlegs pavlovians, l'anàlisi de les percepcions corresponents als estímuls se situa a nivell de les àrees corticals especials (analitzadors corticals). Cada presentació simultània (o immediatament successives) dels dos estímuls augmenta la seva associació en facilitar la connexió nerviosa entre els seients de les dues percepcions. Aquest estat de la facilitació és cridada per Pavlov excitació. La desaparició temporal del reflex condicional sota l'efecte d'un estímul pertorbador es deu, segons Pavlov, a la inhibició activa de l'estat d'excitació. De la mateixa manera, un estímul pot fer reaparèixer un reflex condicionat espontàniament desaparegut. Pavlov parla en aquest cas de desinhibició. Pavlov atribueix la desaparició dels reflexos condicionals al desenvolupament espontani d'un procés d'inhibició (al qual ell anomena inhibició interna per distingir-ho del primer tipus, anomenada externa), en el teixit nerviós. Aquesta inhibició interna es desenvolupa, ja sigui amb el temps o quan els reforços continuen per molt de temps. Després arribem a un moment en què, malgrat els reforços, el reflex condicional ben establert desapareix. Per Pavlov, la inhibició és un procés actiu, l'objectiu del qual és protegir el teixit nerviós contra un excés d'excitació. El procés d'inhibició pot ser condicionada en si mateixa, i és a aquest procés que Pavlov atribueix la diferenciació que consisteix a inhibir, mitjançant reforç negatiu (condicionalment inhibició), el procés de generalització. Per Pavlov, si bé l'excitació que una vegada provocada persisteix durant molt de temps (només està emmascarat per la inhibició), aquesta darrera sempre és molt transitori. Protegeix el teixit nerviós durant el període de recuperació, després desapareix. Això explica perquè un reflex condicional desaparegut espontàniament pot reaparèixer després d'un període de descans.

VI Aplicacions a la psicologia mèdica

Hem vist algunes aplicacions de l'aprenentatge a la psicologia mèdica. Però en realitat, aquests són només exemples entre moltes altres aplicacions. les desviacions de la personalitat poden en molts casos deure's, almenys en part, a aprenentatges mal orientats.

A.- Aplicació del condicionament en teràpia

És possible condicionar un subjecte perquè es quedi adormit, utilitzant primer una droga hipnòtica, després reemplaçant aquesta droga amb un producte inactiu (com el sucre), però presentat de la mateixa manera que es presentava el fàrmac actiu. estímul incondicional és el fàrmac actiu, l'estímul condicional és el mode de presentació. D'aquesta manera, podem fer que un pacient dormi. amb l‟ús d‟una quantitat mínima de medicament: quan s‟estableix l‟envàs, utilitzem el placebo, reforçant de tant en tant amb una nova administració del fàrmac actiu Els mateixos resultats podrien obtenir-se en altres circumstàncies (condicionament amb un placebo que suprimeix el dolor) , després haver utilitzat un analgèsic com l'aspirina o morfina com a estímul incondicional) De fet, molts subjectes es condicionen a utilitzar medicaments. així que hagi pres un hipnòtic ja no podrà quedar-se adormit sense ell encara que mèdicament ja no ho requereix res.

B.- La tipologia reflexològica

Pavlov va explicar les considerables diferències individuals observades entre gossos que estan condicionats en condicions idèntiques per variacions a les propietats del sistema nerviós. Aquestes variacions porten a tres aspectes: la força general dels processos d'excitació i inhibició, la preponderància relativa de la inhibició i la excitació, la mobilitat del procés (facilitat de generalització). D'aquestes tres variables, Pavlov creia poder descriure “tipus”. nerviosos comuns als animals ia l'home, i corresponent a les particularitats del caràcter, als modes de comportament general i predisposició a trastorns mentals especials.

BIBLIOGRAFIA

General. Podem consultar:

FESSARD (A. M.), etc. : Condicionament i aprenentatge. Simposi de
l'Associació Francòfona de Psicologia Científica. Premses universitàries
de França, París, 1958.

Sobre l'aprenentatge:

GUILLAUM;E (P.): La formació d'hàbits. Premses Univesitàries de França, París, 1947.

AQUESTS (W.K.), etc. : Teoria de l'aprenentatge modern. Una anàlisi crítica de cinc exàmens.
Appleton-Century-Crofts, Nova York, 1954.
Aquest darrer treball exposa cinc de les principals teories actuals de l'aprenentatge, les de Hull, Tolman, Skinner, Lewin i Guthrie.

Sobre el condicionament:

LI Nv (J. F.): El Condicionament. Presses Universitaires de France, París, 1961.
Aquest petit i excel·lent llibre és una introducció. Inclou bibliografia.
selecció obres fonamentals sobre el condicionament clàssic, sobre el condicionament instrumental i sobre l'aprenentatge.

La totalitat del contingut d'aquest tema s'ha obtingut del llibre:
J. Delay, Pàg. Pichot: "Abreuge de Psychologie". Ed. Masson, París 1971.