dissabte, 19 d’octubre del 2024

Psicologia 11: La Inteligència

Psicologia 11: La Intel·ligència

Índex:
1.- Intel·ligència / Intel·ligent
2.- Cattell, Thurstone i Guilford
3.- Binet, Terman i Weshler
4.- El Cervell com a base física de la intel·ligència
5.- Comportament intel·ligent
6.- Teories del desesnvolupament mental
6.1.- Teoria del reflex mecànic
6.2.- Teories organísmiques (Piaget)
6.2.1.- Relacions operatives (Piaget)
6.2.2.- Periodes evolutius (Piaget)
6.3.- Teories psicoanalítiques
6.4.- Wallon
6.5.- Osterrieth i Gessell
7.- Període escolar. Desenvolupament cognitiu. Estils cognitius
8.- Sistema Mat-4 
9.- Intel·ligència emocional
10.- Discapacitat intelectual 
11.- Classificacions 
12.- Tests d'Inteligència general, de memòria visual i d'inteligència emocional
BIBLIOGRAFIA


1.- Intel·ligència / INTEL·LIGENT:

Concepte abstracte que expressa una disposició mental i psicològica derivada del comportament.
No hi ha una definició satisfactòria. No obstant això disposam de diversos models interpretatius.
Models basats en:
- Idea d'una capacitat intel·lectiva general.
- Implicació de varies estructures mentals.
- Varies aptituds o factors que es veuen implicats segons la situació en que s'arriba a trobar l'individu.
Al referirnos al comportament intel·ligent hem de descriure un conjunt, més o menys ample, de característiques, capacitats, habilitats, relatius a segons quin sigui el nostre concepte d'intel·ligència.
Conseqüentment, alguns nomenen intel·ligència a la capacitat de resoldre problemes, bé siguin plantejats intencionalment (intel·ligència teòrica), bé propis de les diverses situacions reals que planteja la vida quotidiana (intel·ligència pràctica).

Anàlisis Factorial (Spearman):
Spearman (1863-1945) neix a Londres. Treballa a Leipzig amb Wundt. També treballa a l'University College de Londres (1906-1931). Va fundar l'"Escola factorial de Psicologia".
L'anàlisi factorial es un mètode per a discernir els principals components i factors consi-derats propis de la intel·ligència.
Segons Spearman, la intel·ligència és una "capacitat general"
Teoria bifactorial de la intel·ligència:
Factor "g": general. Sempre present en cada acte intel·ligent
Factor "s": específic.

2.- Cattell, Thurstone i Guilford

Cattell:
Intel·ligència fluida (gf) i intel·ligència cristal·litzada (gc):
Cattell (1905- ) neix a Anglaterra. Va fer el doctorat amb Spearman. Va anar a EEUU i va treballar a la Universitat d'Il·linois (1945) on va fundar un laboratori de personalitat. 
És l'autor de la teoria factorial de la personalitat a través del 16 PF (16 factors de personalitat)
Cattell parla d’intel·ligència fluida (gf) i d’intel·ligència cristal·litzada (gc):
Fluïda(gf): Capacitat biològica. Deguda a l'herència.
Cristal·litzada (gc): Adquisició per la cultura, aprenentatge i experiència.
La intel·ligència cristal·litzada (gc) depèn de la intel·ligència fluïda (gf).
L’èxit del resultat final depèn de l'entrenament i dels coneixements (gc), però també de la dotació biològica de base (gf).

Habilitats primàries (Thurstone):
Thurstone (1887-1955) neix als EEUU. Treballa sobre la "fiabilitat" i "validesa" dels tests. Va treballar a la Universitat de Chicago.
Thurstone considera que cada presentació implica algunes habilitats específiques que ell denomina primàries:
M: Memòria de noms, números i vocables.
N: Rapidesa en els càlculs numèrics.
P: Rapidesa en la percepció de detalls.
S: Capacitat per a captar relacions espacials i geomètriques.
V: Comprensió verbal.
W: Fluïdesa verbal.
I: Intuïció.

Estructura de la intel·ligència (Guilford):
Guilford és estructuralista que pertany a l'escola de la Gestalt. Va ser deixeble de Titchner. Va treballar a la Universitat de Harvard.
En l'estructura integrada de la intel·ligència, Guilford senyala tres categories components que, combinades entre sí, constitueixen els diversos tipus d'habilitats. Aquestes categories són: els continguts, les operacions i els productes.
Continguts: Tipus de dades sobre les que s'efectuen les operacions.
Relatius a tot allò amb el que la persona es relaciona.
1) Figuratius: Objectes concrets.
2) Simbòlics: Conceptes no verbals (números).
3) Semàntics: Conceptes verbals.
4) Comportaments o conductuals: Relacions interpersonals.
Operacions: Processos psicològics de base. Relatius a tot allò amb el que l'home fa.
1) Coneixement o cognició: Comprensió.
2) Memorització: Amagatzamament o recuperació de records.
3) Avaluació: Reflexa els fets passats.
4) Pensament divergent: Idear múltiples solucions per a resoldre un problema.
5) Pensament convergent: Determinació de la millor solució per a un problema.
Productes: Formes baix les que es presenta la informació processada. Relatius als resultats que l'home obté com a conseqüència d'operar sobre els continguts.
1) Unitats: Elements senzills d'informació.
2) Classes: Unitats complexes formades per un o més elements o unitats senzilles.
3) Relacions: Interdependències entre dues o més unitats.
4) Sistemes: Relacions més complexes entre moltes unitats.
5) Transformacions: Canvi d'informació d'una forma a una altra.
6) Implicacions: L'efecte potencial de la informació.

4 continguts x 5 operacions x 6 productes = 120 (habilitats).
120 combinacions possibles entre els tres tipus de categories. 120 combinacions possibles o habilitats.
Cada habilitat resulta de la combinació d'una operació efectuada amb un producte de contingut característic. Així, en "nin ràpid", la velocitat és una operació d'avaluació (d'una escena o carrera) sobre un producte unitari (el nin) amb un contingut comportamental (velocitat).

3.- Binet, Terman i Weshler

Alfred Binet (1857-1911): Neix a France. Juntament amb Simon elaboren la primera escala d'intel·ligència. Igualment arriben a definir el concepte d'"Edat Mental". Funda el primer periòdic i el primer laboratori de psicologia de France.
Simon (1873-1961): Francès. Col·laborador de Binet.
Stern (1871-1938): Neix a Berlin. El seu director de tesi doctoral va ser Ebbinghaus (famós pels seus estudis sobre la memòria i curva de l'oblit i la seva important aportació a la psicometria). Agafa el concepte d'Edat Mental de Binet i defineix el concepte de Quocient Intel·lectual (C.I.): Q.I. = EM / EC.

Terman (1877-1956): Neix als EEUU. Treballa a la Universitat de Stanford. El seu test, test de Terman, conegut com a escala "Stanford-Binet" és una de les més famoses i actuals revisions de l'escala de Binet i Simon.
Yerkes (1876-1956): Neix als EEUU. Treballa a la Universitat de Yale. Es contractat per l'"Associació Americana de Psicologia" (APA). Crea els tests Alfa i Beta de l'exercit ameri-cà, que s'apliquen als ferits de guerra de la 1ª Gerra Mundial per a conèixer el nivell de mancança causat per la ferida corresponent. Acunya el terme "Imbècil".
Estructura de tipus jeràrquic:
Altres psicòlegs (Burt i Vernon) senyalen una estructura de tipus jerarquic: En la cúspide col·loquen el factor "g" de Spearman, seguit immediatament a continuació dels nome-nats grups d'actitud verbal i d'actitud pràctica que, al seu temps, estan constituids per un conjunt de factors (es recordi l'estructura del test de Weshler):

Weshler (1929) neix als EEUU. Treballa a l'hospital psiquiàtric de Bellevue de New York. Té els tres més famosos tests d'intel·ligència actuals: WAIS, WISC i WPPSI.

ACTITUD VERBAL:

INFORMACIÓ: Coneixements generals. Assimilació d'experiències. Memòria remota.
COMPRENSIÓ: Judici o criteri pràctic. Comprensió i adaptació a situacions socials. Com-portament social acceptable i eficaç.
ARITMÈTICA: Concentració. Raonament i càlcul numèrics. Maneig automàtic de símbols.
SEMBLANCES: Comprensió. Relacions con-ceptuals. Pensament abstracte i associatiu.
VOCABULARI: Riquesa i tipus de llenguat-ge. Comprensió i fluïdesa verbals.
DÍGITS: Atenció concentrada. Memòria auditiva immediata.


ACTITUD PRÀCTICA:

FIGURES INCOMPLETES: Memòria i agude-sa visuals. Organització perceptiva visual.
HISTORIETES: Percepció i comprensió de situacions socials. Captació de seqüències cau-sals.
CUBS: Percepció visual. Organització percep-tiva visual. Relacions espacials. Reproducció de models abstractes. Coordinació visomotora.
ROMPECLOSQUES: Memòria de formes. Orientació i estructuració espacials.
CLAUS: Memòria visual immediata. Previsió associativa. Rapidesa motora.
LABERINTS: Previsió perceptiva. Concepció de models espacials. Destresa motora.
FRASES: Memòria immediata. Atenció concen-trada.
CASA ANIMALS: Associació d'imàges. Motri-citat fina. Facilitat d'aprenentage.
DIBUIX GEOMÈTRIC: Habilitat perceptiva-visual i motora.
Finalment, altres psicòlegs han tractat de donar una definició i explicació als processos intel·lectius mitjançant models no factorials. Entre aquests mereix especial menció el plantejament ofert per la corrent cognoscitiva encapçalada per Piaget.

4.- El cervell com a base física de les funcions superiors:

Un problema debatut, confrontat i permanent és el relatiu a la localització de les activitats superiors (intel·lectuals i psíquiques en general):
Hipócrates de Cos (pare de la medicina antiga) senyalava el cervell, en la seva globalitat, com a òrgan de l’intel·lecte o òrgan que dirigeix l’esperit.
Galeno (segle II a Jc.) va profunditzar en l'estudi de les relacions entre la vida psíquica i el cervell. La seva teoria dels ventricles cerebrals com a substrat de la vida psíquica va resistir fins l'Edat Mitjana i inclòs va ser acceptada en la seva totalitat per a Leonardo da Vinci.
F.J. Gall (s. XIX): Va ser el primer en avaluar en tota la seva importància el paper de la substància gris i en indicar les seves relacions amb les fibres de la substància blanca. Va cercar les localitzacions de les funcions superiors en aglomeracions cel·lulars ben preci-ses. Juntament amb funcions simples tals com l'orientació en l'espai, la memòria visual, etc. va creure localitzar funcions complexes com el sentit estètic, l'amor a la família, l'amor a la justícia, etc.
Broca: En 1861 en la Societat antropològica de París, mostrà les seccions del cervell d'un pacient seu que havia patit trastorns en l'articulació del llenguatge. En l'autòpsia es revelaren signes de lesió en una zona de la circumvolució frontal inferior de l'hemisferi esquerre (zona de Broca).
Wernicke: Una dècada després Wernicke va localitzar una zona (en un sector de la cir-cumvolució temporal superior de l'hemisferi esquerre) de la qual la lesió determina l' in-comprensió del llenguatge (zona de Wernicke).
Actualment s'està realment en condicions de localitzar la seu d'algunes funcions específiques (vista, audició, articulació de la paraula,...); no obstant això les funcions psíqui-ques superiors (la intel·ligència, les emocions,...) no tenen localitzacions concretes precises.

5.- El Comportament Intel·ligent:

El reconeixement de les característiques que donen la connotació d'intel·ligent a un comportament determinat és tan difícil com definir el concepte d'intel·ligència o in-tel·ligent.
No obstant això, parlar d'intel·ligència pressuposa la presencia d'un problema a resoldre i la conseqüent necessitat d'elecció de la millor solució per al mateix (exemple del cami-oner que emporta el seu camió a la boca d'un túnel).
Front una situació problemàtica nova el pensament "s'orienta" casi automàticament cap a l'objecte a aconseguir, que inicia el procés de l'acte intel·ligent. Procés:
1.- Tenir ben clars els objectius a aconseguir.
2.- Marcar les hipòtesis de les solucions possibles.
3.- Valorar les conseqüències positives i negatives de cada solució.
4.- Eliminar les solucions pitjors o impossibles.
5.- Considerar totes les dades o les informacions addicionals (experiències prèvies, con-sells, etc,...).
6.- Visualitzar mentalment la solució considerada com millor.
7.- Passar a l'acció.
De fet, la intel·ligència pareix ser, genèricament, la capacitat d'afrontar noves situacions resolent, un rera l'altre, els diversos problemes.

Com millorar la Intel·ligència?
1.- Identifiqui els problemes.
2.- Capti els elements bàsics del problema.
3.- Exerciti tota la seva habilitat intel·lectual: Front a la intel·ligència reactiva (comprendre els fenòmens ja existents) utilitzi la intel·ligència activa (elaborar noves idees, ser creatius).
4.- Fomenti la curiositat.
5.- Sigui innovador.
6.- Renunciï a l'arrogància.
7.- Practiqui el "brain storming".
8.- Diferenciï entre sentiments i raó.
9.- Analitzi els mitjans i els fins.
10.- Aprengui a prendre decisions.

6.- Teories del desenvolupament mental:
Bàsicament s'agrupen en tres corrents:
1) Del reflex mecànic (ambientalista)
2) La teoría organísmica.
3) La psicoanalítica.

6.- Teories del desesnvolupament mental
6.1.- Teoria del reflex mecànic
6.2.- Teories organísmiques (Piaget)
6.2.1.- Relacions operatives (Piaget)
6.2.2.- Periodes evolutius (Piaget)
6.3.- Teories psicoanalítiques
6.4.- Wallon
6.5.- Osterrieth i Gessell

6.1.- Teoría del reflex mecànic (amb les seves variants modernes):

"L'origen i la causa de tots els fenòmens psíquics es troben en l 'estímul provinent del món exterior".
Cap imaginar a l'organisme com una màquina que respongui a un agent extern: l'estímul.
Generalment, aquesta teoría postula tres tipus de processos humans en el nin:
1) El mecanisme d'asociació directa de S -> R (estímul -> resposta).
2) El mecanisme d'imitació.
3) El mecanisme interior al propi organisme d'asociació mesurada per estímuls i respostes.
Les arrels culturals d'aquesta teoría surgeixen de l'empirisme lògic de l'escola anglesa de Locke, Bacon i Hume.

El pensador que amb més pes ha deixat el seu nom a aquestes concepcions és Pavlov que és qui ha acunyat el terme de "reflex" (resposta automàtica i perceptible a un estímul). El reflex és la base de tot comportament humà.
D'aquest plantejament deriva el conductisme de Watson.

Tres tipus de reflexes:
1) Incondicionat: de derivació immediata instintiva e innata que determina una resposta involuntària a estímuls específics.
2) Condicionament "clàssic" ( de Pavlov)
3) Condicionament operant o instrumental (de Skinner).
El major interès d'aquesta teoría radica en la serietat d'utilizació dels mètodes experi-mentals i estadístics que utilitza, és a dir, de la seva rigurositat metodològica científica.

6.2.- Teories organísmiques:
Parteixen del pressupost teòric de que l'home es desenvolupa, creix i es converteix en lo que ell mateix arriba a fer-se.
Precedent filosòfic d'aquesta corrent psicològica és Kant. Kant parla de l'"automoviment" i de la "autoformació" dels organismes vius.
Encara que l'organisme pugui no ser conscient de les seves funcions vitals, són precisament aquestes les que li permeten construir el seu futur creixement.

L'escola cognoscitiva de J. Piaget és la principal de les corrents que remeten a les teories organísmiques. Aquesta escola contempla, en el desenvolupament intel·lectual del nin, els següents estadis:
- Estadi de la intel·ligència perceptiva-motora
- Estadi de la intel·ligència representativa preoperatòria
- Estadi de la intel·ligència representativa operatòria
- Estadi de la intel·ligència hipotético-deductiva.

Segons Piaget:
L'organisme aprèn construint esquemes sensomotors.
L'aprenentatge es produeix per imbricació dels esquemes sensomotors en les estructures preexistents en la memòria.
Esquema sensomotor és un esquema que combina la informació sensorial de les situacions ambientals amb les conductes corresponents.
Explica el desenvolupament en base als aspectes intel·lectuals i fitxa, per a l'organisme, un objectiu que és l'equilibri o adaptació.
El nin aconsegueix el seu equilibri o adaptació mitjançant un procés d'acomodació i assimilació.
- Acomodació: Exigeix un canvi propi, una modificació d'estructures pròpies a fi d'ade-quar-se a la realitat exterior. Així, per exemple, descobreix que no es pot passar si la porta està tancada.
- Assimilació: Integra a les seves estructures pròpies la realitat exterior. Així, per e-xemple, si la porta està tancada i vol passar, aprendrà a obrir?la.
- Equilibració: Mecanisme regulador entre el ser humà i el seu propi medi.
Les conductes intel·lectuals impliquen dos elements fonamentals: Descentraje i Operació.
- Descentraje: Aptitud per a organitzar i controlar variacions d'orientació.
- Operació: Acció interioritzada. Primer el nin realitza accions. després aprendrà a realitzar una acció abans d'efectuarla realment.
Les activitats intel·lectuals es poden analitzar en termes de sistemes o grups d'operacions.
En el període preposicional, de les operacions formals o hipotético-deductiva, les operacions son accions interioritzables, reversibles i coordinades en sistemes caracteritzats per lleis que s'apliquen al sistema como un tot.
El nin és ara capaç de pensar accions que abans sols podia realitzar a nivell sensomotor.
Igualment comença a aconseguir la noció de la conservació en certs camps.

6.2.1.- Relacions operatives:
1) COMPOSICIÓ: Combinació de dues unitats qualsevol per a formar-ne una nova. b+c=a
2) REVERSIBILITAT: Descomposició (inversa a l'anterior). a=b+c
3) ASSOCIATIVITAT: L'Agrupació de varies unitats de distintes formes dona el mateix resultat. (a+b)+c = a+(b+c)
4) IDENTITAT: La combinació d'un element amb el seu invers l'anul·la. a + (?a) = 0
5) TAUTOLOGIA: Contràriament a lo que passa en aritmètica, en lògica, la combinació d'un element amb ell mateix ens dona la repetició del mateix o tautologia. Aritmètica: A + A = 2A Lògica: A + A = A

"El Judici Moral en el Nin" (1932):
En aquest estudi, Piaget distingeix quatre etapes:
1ª.- Etapa motora o individual (de 0 a 2 anys): El nin respon d'acord als seus propis desitjos.
2ª.- Etapa egocèntrica (de 2 a 5 anys): El nin, en el joc ignora les regles.
3ª.- Etapa de cooperació (de 7 a 8 anys): Respecta les regles, encara que la seva i-dea, relativa a les mateixes, és vaga.
4ª.- Etapa de codificació de regles (de 11 a 12 anys): les normes socials són conegu-des i respectades (per als més joves son realitats sagrades, per als majors se entenen com resultat d'un acord mutu.

6.2.2.- Periodes Evolutius (1953)
En "Lògica i Epistemologia" (1953):
També aquí Piaget distingeix quatre etapes de desenvolupament cognitiu:
1ª.- Període sensomotor (de 0 a 2 anys).
1) Reflexes
2) RCP (Reaccions circulars primàries)
3) RCS (Reaccions circulars secundàries)
4) Descentralització: Exploració i tanteig
5) Intel·ligència sensoriomotriu: Interiorització d'esquemes.
2ª.- Període preoperatori (de 2 a 7 anys).
Intel·ligència preconceptual (2 a 4 anys).
- Pensament intuïtiu (4 a 7 anys).
3ª.- Període de les operacions concretes (7 a 11 anys).
4ª.- Període de les operacions formals (11 a 15 anys).

1ª.- Període sensomotor (0 a 2 anys):
El nin realitza les accions motores desprovistes de pensament. Desenvolupa progressi-vament el concepte de la permanència de l'objecte.
Estadis:
1) Exercicis reflexes: Reaccions i tendències instintives.
2) Hàbits motors inicials: Reaccions circulares primàries (RCP): El nin repeteix les acci-ons satisfactòries relacionades amb el propi cos.
3) Reaccions circulares secundaries (RCS): Té interès per els objectes presents, però no quan se li oculten.
4) Exploració i tanteig: Cerca ja l'objecte amagat (permanència de l'objecte). Descobreix nous mitjans per a ajudar?se en l'acció. Piaget senyala això com una descentralització respecte de sí mateix.
5) Interiorització d'esquemas: L'actuació respecte alguns problemes se produeix amb la súbita parada de l'acció i comprensió brusca de la solució. És l'inici de la intel·ligència sensoriomotriu.

2ª.- Període del Pensament Preoperacional (2 a 7 anys):
Apareix en el nin la funció simbòlica: el llenguatge, la invenció de ficcions i el joc simbòlic.
Característiques del període:
- Egocentrisme i transducció. Transducció: raonament preconceptual propi del període preoperatori que consisteix en establir relacions per analogia immediata (tots els homes són "papà", totes les dones són "mamà", tots els nins i homes són "nene", totes les ni-nes i dones són "nena", tots els vehicles són "run"). Aquesta transducció constitueix la base del futur pensament intuïtiu.
- Aparició del llenguatge i funció simbòlica (jocs i fantasies).
- Primera i pròpia consciència de la realitat, la qual no sempre coincideix amb l'auténtica.
- Surgeixen sentiments interindividuals espontanis.
- Preval la intuïció directa amb dificultats d'asociació de diverses parts formant un tot: "Hi ha més quantitat d'aigua al recipient estret i alt, diu, per que és més alt", encara que ell hagi vist el trasvas.
- Fase intermitja entre la no conservació i la futura conservació.
- Relacions socials de submissió a l'adult.
Període del pensament intuitiu (de 4 a 7 anys):
- Se inicia l'escolaritat.
- Habilitats bàsiques (més complexes de lo que els professors intueixen: conceptes de número, pes, llongitud, altura; relacions espacials; primera idea de causalitat.
- Apareixen les quantitats segons la seva percepció. Exemple: referent a la conservació de l'aigua en el trasvas al vas, diu que sí hi ha conservació si els vasos tenen la mateixa forma i que no en cas contrari.
- Apareix la reversibilitat de les operacions i del concepte de conservació, però sols al nivell perceptiu?motor.
- És capaç de realitzar accions que no pot reproduir en el seu pensament sense el suport perceptiu.
- Conservació de la quantitat de matèria: sobre els 7 o 8 anys
- Judici moral: ¿Per què no s'ha de mentir?: ? per que en cas contrari el castiguen a un.

3ª.- Període de les Operacions Concretes (7 a 11 anys):
En aquest període destaquen l'actividad pensativa, lògica i la reversibilitat.
Característiques del període:
- Primer apareixen les operacions simples, després sistemes més complexos que in-clouen les nocions d'espai i temps.
- Les operacions que pot realitzar el nin amb els objectes en aquest període són: Combinar, dissociar, ordenar i correspondències, així com la reversibilitat d'aquestes opera-cions, però sols referida a objectes concrets, perceptibles.
- Classificació: Inclusió d'una classe en una altra. Pot classificar objectes atenint a més d'una raó.
- Seriació: relacions simples en un sistema (o simètriques).
- Adquisició del concepte de número (sobre els 6 o 7 anys).
- Adquisició de les nocions temporals (als 8 anys) d'abans-després o d'un període tem-poral més o menys llarg.
- Pensament més social i objectiu: és capaç d'atendre altres punts de vista apart del seu propi. Però, repetim, la seva operativitat es redueix al pla de lo concret.
- Conservació (bola de plastilina) del pes: 9 anys.
- Adquireix el concepte de compensació en quantitat.
- Judici Moral: Apareixen sentiments morals i socials de cooperació (als 10 anys).
¿Per què no s'ha de mentir?:
Per que això és dolent (de 6 a 8 anys): Regla interioritzada, encara que heterònoma.
Als 10 anys: per que la mentida suprimeix la confiança mútua i, conseqüentment, les relacions i l'afecte: Regla interioritzada i autònoma (emana d'un mateix).

4ª.- Període de les Operacions Formals (11 a 15 anys):
Es el període proposicional: Raonament per hipòtesis o hipotétic?deductiu.
Característiques del període:
- El nin adquireix la capacitat de desprendre?se del contingut concret per a realitzar les distintes operacions.
- I també de valer?se de les diverses possibilitats, combinant?les.
- Raonament lògic i abstracte: proposicions, implicació lògica, abstracció, formulació i verificació d'hipótesis.
- Conservació del volum: sobre els 11 o 12 anys adquireix la noció de conservació del volum.
- Formació de la personalitat i inserció afectiva i intel·lectual en la societat dels adults.
- Judici Moral: La regla moral és interioritzada i autònoma: veure última fase del perío-de anterior.



6.3.- Teories Psicoanalítiques:

El desenvolupament, segons les teories psicoanalítiques, està mediatitzat per la "per-sonalitat profunda", que es forma per un conjunt de característiques tals com el grau i tipus de maduresa emocional, les frustracions, conflictes, la formació de trets neuròtics, pors, ... etc.

El nin està dotat d'energia que alimenta tres facetes:

- Sexualitat (líbido).
- Instint de conservació.
- Instint de mort.

Excitació energètica:

Activitat tendent a reduir la tensió mitjançant la satisfacció de la necessitat.
Consideren tres instàncies com components de la personalitat: L'"allò" o id, el "jo" i el "super jo".
L’Allò: Energia instintiva que tendeix a la satisfacció de les necessitats i desitjos.
El Jo: és el substracte dels desitjos apresos, de les pors, del sentit de la realitat i del sí mateix.
El Super Jo: Representa la consciència, l'eco del requeriment dels adults, els sentiments de culpabilitat i la interiorització de la normativa ambiental.
En la persona es produeixen conflictes entre les tres instàncies, que són situacions que provoquen tensió i ansietat. La persona necessita recuperar l'armonía i l'equilibri, per la qual cosa posa en marxa els seus mecanismes de defensa. 

Mecanismes de defensa: Repressió, regressió i sublimació.
Etapes psicosexuals del desenvolupament:
Edat / Etapa
0 anys / Trauma del naixement.
0 a 3 / Estadi pregenital o d'hedonismo anecdòtic.
0 a 1 / 1) Oral (labial, dental).
1 a 3 / 2) Anal (uretral)
3 a 5 / 3) Fàlica (genitalitat infantil):
- Aparició del complex d'Edip.
- Aparició del "super jo", acompanyat del complex de castració, que provoca, per a la seva resolució, la identificació amb el pare del mateix sexe.
5 a 12 anys / 4) Període de latència genital:
- Resolució del complex d'Edipo.
- Organització de la personalitat (molt important).
12 a __ anys /5) Etapa genital (etapa més madura del desenvolupament):
12 a 18 - Autoerotisme.
18 a __ - Heteroerotisme.

6.4 Wallon:
Edat / Estadi
Abans del naixement / 0) Període intrauterí.
0 a 2,5 anys / 1) Impulsiu, 2) Emocional o afectiu, 3) Sensomotor.
2,5 a 7 anys / 4) Personalisme: - Crisi d'oposició, - Narcisisme, - Substitució per imitació
7 a 12 anys / 5) Edat Escolar: - Interessos objectius, - Pensament categòrial, ? Perso-nalitat polivalent.
12 a __ anys / 6) Pubertat (adolescència)
Caracterització dels estadis:
1) Etapa impulsiva:
1r Simples descàrregues motrius automàtiques.
2n Adaptació progressiva als estímuls externs.
3r Les necessitats alimenticies i posturals ja no són satisfetes immediatament: Se produeixen esperes, privacions, crits, espasmes.
2) Etapa emocional o afectiva:
- Sincretisme subjectiu
- Simbiosis afectiva amb l'entorno. Afectivitat dominant
- Afectes diferenciats: temor, ira, còlera, pena, desconsol.
- Somriu al rostre de la mare.
- Als 8 mesos es calma abans de que li donin el biberó.
3) Etapa sensomotora (final del primer any):
- Reaccions motores parcials, adaptades als objectes: orientació, investigació.
- Aprenentatge per llei de l'efecte; no obstant això, els objectes són encara mal coneguts i mal localitzats.
- Jocs alternants: agafar, tirar, tornar, "cú?cú", amagar un objecte i cercar?lo.
- Personalitats intercanviables:
- Papers variats: jocs simbòlics i verbals: el nin és alternativament agent i pacient.
- Alternant els gestos i els papers el subjecte s'afirma i s'oposa.
- El "jo" es constitueix diferenciant?se dels objectes.
4) Personalisme (2,5 a 7):
- Crisi d'oposició: . Negativisme (edat del no), "jo", "meu", "jo totsol"
- Narcissisme: . Intenta fer?se valer, fa el pallasso, cerca l'admiració i s'autoadmira.
- Substitució per imitació (4 o 5 a 7): . Cerca la proesa; imita a les persones estima-des, admirades o envejades.
5) Edat Escolar (7 a 12 ):
- Interessos objectius
- Pensament categòric:
. Classificacions múltiples.
. Diferenciació entre les invariables i lo variable.
. Domini progressiu de l'espai i el temps.
- Personalitat polivalent:
. El jo escolar, jo familiar, jo de la pandilla, ... es diversifica i armonitza al mateix temps.
6) Pubertat
Adolescència (12 a 14):
- Exigències de la personalitat que passen de nou a primer pla (com a els 3 anys).
- Ambivalència i alternancia:
. Fase de egoisme i entrega, coqueteria i menyspreci dels altres, timidesa i vanitat.
- Noves capacitats de raonament i de combinar categories.

6.5.- Osterrieth i Gessell

Osterrieth
Edat / Etapa
0 a 1,5 / 1ª) Edat Bebé:

- Comportament motor: Lateralitat / Desplaçament.
- Inici de l'organizació: Gràcies a les repeticions i horaris, el nin confirma les seves ex-pectatives i, d'aquesta manera, s'afiança el domini de la seguretat.
- Intel·ligència pràctica: Intel·ligència exploradora.
- Memòria: No evoca el passat, però el reconeix.
- Sociabilitat: Presta atenció al rostre humà, adquireix el somriure selectiu front els ros-tres coneguts, els jocs alternatius (amagar/buscar, cú?cú,...), sensibilitat social.
L'angoixa dels 8 mesos. 2º any: aferrament a la mare.

1 a 3 / 2ª) Període d'expansió subjectiva:
- Comportament motor: per la marxa adquirida amplia el seu camp de experiències.
- Aparició del llenguatge: La qual cosa suposa un inici de l'estructuració del pensament, encara molt carregat, a aquesta fase, d'adherencies afectives i actives.
- Evolució afectiva-social: Se va deslligant del moment immediat (es capaç de tèmer al futur càstig per una acció actual). Va alleugerint les carregues emocionals, l'ansietat per por a la perduda materna, pròpies del final de la fase anterior.
- Control d'esfínters: Suposa l'inici del control de la voluntat.
- Dualisme: El nin, per una part, sent plaer al acomodar?se al adult; per altra part, sent plaer al no satisfer?lo i, d'aquesta manera, autoafirmar?se. és lo que Wallon denomina "la crisi d'oposició".
- Resposta front les frustracions: En aquesta fase, segons Freud, al nin li resulta molt senzill integrar la interrupció i així s'observa com, per exemple, el gran domador de lle-ons ha d' obeir a la teta; o com la mamà de la pepa es veu obligada a anar a jeure.

3 a 6 / 3ª) Descobriment de la realitat exterior:
- Realisme: En aquesta etapa rectifica la conducta dualista senyalada com pròpia de l'an-terior. El seu comportament és més realista i objectiu.
A partir dels 6 anys l'apreciació de la realitat exterior li permetrà perseguir fins i objec-tius que transcendeixen la seva simple activitat lúdica.
- Aprenentatge de la lectura i l'escritura.
- Contacte verbal amb l'adult: En aquesta etapa es produeix l'inici de la integració en el marc cultural de referència, la qual cosa suposa la posibilitat de la interio rizació de la moral que, a la seva vegada, suposa l'inici de la independència efectiva.
- Problemes afectius: L'enveja (complex de Caín).
- Socialització per els iguales: als 3 anys les és pròpia la terquedad i, per altra banda, conta als companys el que ell vol fer. A partir dels 5 anys comença a tenir en compta els desitjos dels companys: "Bé, sí, ara jo vaig a fer això i després tu faràs ... ".

6 a 9 / 4ª) Disgregació de la subjectivitat primitiva:
- Inici de l'escolaritat (la qual cosa té una gran transcendència per el canvi impressio-nant que suposa): per primera vegada en la seva vida el món intel·ligible està per da-munt del món sensible. Es produeix una prodigiosa expansió mental del seu univers.
- Afectivitat: El nin es veu alliberat de les lluites afectives que absorbiren les seves energies en l'estadi anterior. L'escola ve a satisfer la seva curiositat, la seva necessitat de relació, la seva necessitat de ser major. és l'inici del descobriment de la vida social, pública i professional.
- Vulnerabilitat física: Gessell insisteix que en aquest període, als 6 anys, el nin viu una nova fase de transició en la que la vulnerabilitat física és major. En aquesta fase es pro-dueix la caiguda de les dents de llet.
- Destete afectiu: L'ingres a l'escola.
- Intimitat psíquica: als 7 anys apareix una nova timidesa distinta a la primera, per ne-cessitat de preservar la seva intimitat psíquica de les intrusions alienes.
- Sensibilitat: Als 8 anys sorgeix una tendència espontània a la segregació per sexes.
- Socialització: Jocs col·lectius i organitzats. Inici de la col·laboració, no exenta, al prin-cipi, de conflictes.
- Relació amb l'adult: Concedeix un important prestigi a l'autoritat i als majors (als 6 i 7 anys). Utilitza la delació per necessitat de protecció. Això disminueix a partir dels 8 anys.

9 a 12 / 5ª) Maduresa infantil:

- Segons Gessell, als 9 anys, ja no és un nin, però tampoc és un adolescent.
- Fenòmens anunciadors de la desfici púber: Avorriment, apiadar?se de sí mateix, en-somnis ambiciosos, identificació amb personatges famosos.
- Trets infantils: Però, al mateix temps, manté les característiques infantils: sap jugar i presenta una exuberància motriu.
- Les persones i les coses li interessen més que sí mateix. Té una intensa vida de grup. Això li permet afirmar?se com individu.
- És intimista i secret.
- Adquireix un alt grau de responsabilitat: és algú amb qui es pot comptar.
- Apareixen les primeres preocupacions morals i, inclús, filosòfiques.
- En aquesta etapa té una vinculació admirativa a certes persones i fa vius esforços per parèixer?se a elles.
- La pandilla té la seva màxima importància: El desenvolupament personal i social es produeix, en gran mesura, a través de múltiples activitats de la pandilla.

Gessell: 
Caracterització de les edats del període:
9 anys: Autodeterminació i autocrítica. Intensitat vital i experiencial. Certa tensió. Voluntat de control i domini.
10 anys: Equilibri, adaptació, seguretat, aire desenvolt.
11 anys: Transformacions intel·lectuals i físiques. Apareix inquietud i agitació.
12 anys: Interès predominant per sí mateix. Edat de vehemència i de raó. Apareixen modes de pensament, sentiment i acció que prefiguren l'espirit adult.
13 anys: En aquesta edat se surt de la infància. Interioritza el món ambient. Ensonyament. Actitud narcísica i ensimismament. Se sent totsol, únic i incomprès.


7.- Període Escolar. Desenvolupament cognoscitiu. Estils cognitius o estils d'aprenentatge. (Jesús Beltran Llera. Tema 4).

7.1.- Període Escolar:
Suposa una sèrie de canvis: s'ha d'ajustar a altres alumnes diferents als seus propis germans, ha d'atendre i creure a d'altres adults diferents als seus propis pares; i tot això mentrestant està construint la seva pròpia maduresa i autonomia.
Havighurst (1972) planteja una sèrie de tasques a desenvolupar:
- Aprendre les destreses físiques pròpies del joc.
- Crear actituds sanes de cap a ell mateix com a organisme en desenvolupament.
- Aprendre a dur-se bé amb els companys de la seva edat.
- Aprendre el paper social femení o masculí apropiat.
- Desenvolupar les habilitats de lectura, escriptura i càlcul.
- Desenvolupar conceptes necessaris per a la vida quotidiana.
- Desenvolupar una consciència, una moral i una escala de valors.
- Aconseguir la independència personal.
- Desenvolupar actituds cap a grups socials i institucions.

7.2.- Desenvolupament cognoscitiu

7.2.1.- Operacions concretes:
L'entrada a l'escola coincideix amb el desenvolupament de noves capacitats mentals que Piaget denomina període de les operacions concretes (Piaget, 1973). Aquestes operaci-ons concretes permetran formar els conceptes de classe, relacions i nombre.
Igualment permeten també la conservació de diferents conceptes: longitud, quantitat, àrea, massa, pes, volum, densitat i temps.
Aquestes habilitats depenen de la manipulació d'objectes concrets i d'experiències pre-sents. La resolució d'un problema no li permet, al nin, generalitzar-lo a altres situacions similars. El subjecte ha de tornar a experimentar per a conseguir un nou equilibri con-ceptual més complex (el que Piaget diu "decalage" horitzontal).
Les investigacions actuals posen de manifest que a més dels processos bàsics clàssics (reversibilitat, compensació i equilibració) hi ha altres processos com el llenguatge i la discriminació perceptiva que juguen un important paper en la conservació.

7.2.2.- Percepció:
Al marc de la percepció, el que més ressalta és el que Piaget denomina descentració, segons la que el nin depèn, cada vegada menys de les característiques dominants de les configuracions perceptives.

7.2.3.- Memòria:
Del procés de la memòria és distingeixen, al període escolar, tres fases:
La primera és refereix a la motivació, en la que la motivació juga un paper fonamental de tal manera que el que és après intencionalment és recorda millor que el que no ho és.
La segona fase és denomina emmagatzemament, que és refereix a la progressiva ca-pacitat per a reunir la informació en categories superiors més complexes, estant l'habili-tat per a recordar estretament vinculada a aquesta capacitat d'emmagatzemament.
La tercera fase és la recuperació. Aquesta recuperació ve condicionada per la construc-ció mental del subjecte, és a dir., allò que s'emmagatzema i, conseqüentment, recorda el subjecte i té disponible per a l'ejecució.

7.3.- Processos cognitius / Estils cognitius o d'aprenentatge:
La teoria de Piaget sobre el desenvolupament del coneixement ens posa de manifest les formes de funcionament mental i les estructures per a les que tots els subjectes passen en la seva evolució.
També és important fe observar que les formes en que és processa la informació de con-ceptualització, així com les formes en que és contacte amb els altres, poden diferir d'un alumne a una altre, presentant el que és denominen estils cognitius o estils d'apre-nentatge, a saber:

7.3.1) Impulsivitat / Reflexivitat:
Els alumnes impulsius, quan s'enfrenten a un objecte o tasca , tenen la tendència a do-nar una resposta immediata, sense mostrar gens de reflexió prèvia.
Mentrestant que els reflexius donen la resposta després d'un temps, més o menys llarg de reflexió, donant la impressió de que analitzen solucions alternatives.
Front a un examen o una tasca intel·lectual els impulsius contesten a un major numero de preguntes, però cometen un major numero d'errors.

7.3.2) Pensament Analític / Temàtic:
Les persones de pensament analític, quan se lis presenta un estímul complex, tenen la tendència a percebre els detalls, mentrestant que les persones de pensament temàtic responen considerant l'estimul com una globalitat, com una totalitat. Això influeix en les respostes que donen els alumnes, així un alumne impulsiu-analític respon millor a qües-tions de resposta múltiple suggerida o de vertader-fals, mentrestant que aquest tipus de prova pot ocasionar interferències als casos d'alumnes reflexius-temàtics.

7.3.3) Dependència / Independència de camp:
Aquest estil te relació amb la manera com els subjectes perceben les situacions i com reaccionen front els problemes.
Els subjectes dependents del camp confien essencialment en les senyals ambientals, mentrestant que els subjectes independents confien essencialment en senyals internes pròpies.
Així com és va creixent en edat s'evoluciona cap a una major independència de camp.

7.3.4) Locus of control:
Aquest estil cognitiu és refereix al grau en que els subjectes perceben els fets de les se-ves vides bé com a derivats de les accions del propi subjecte i, conseqüentment, contro-lables, bé desvinculats del seu propi comportament i, conseqüentment, fora del control personal (control extern). Els primers és mostren més competents en la demora de la gratificació i presenten relació amb el bon rendiment

8.- Sistema Mat-4
* Formulat inicialment per Bernice Mc Carthy.
* Interessa als professors que afirmen tenir una explicació accessible i suficientment operativa de com programar l'aprenentatge a les seves classes atenint a:

- Estils d'aprenentatge dels alumnes.
- Dominància cerebral. (Hemisferis)
* No és queda a l'àmbit de les classes, sinó que arriba als sistemes de reciclatge dels professors.
* Es recolza en els estudis més recents de:
- Psicologia
- Neurologia
- Modificació de conducta
* Criteris bàsics:
1 -Cada persona té un estil d'aprenentatge distint.
2 -Utilitza preferentment un dels dos hemisferis cerebrals.
3 -Si s'aten a aquestes dues preferències millora l'aprenentatge .
* Operacions que fa una persona quan aprèn qualque cosa.
- Com percep?. Percepció
* Percepció: Formes que té la persona de percebre, de reaccionar conscientment da-vant de sensacions rebudes als sentits: Una és sentint; una altra és pensant.
Sentint: Es fixa molt a la realitat concreta de l'aquí i ara.
Pensant: Es fixa en la realitat abstracte, analitza que està passant i raona el perquè d'aquesta experiència concreta.
Certament tots utilitzen ambdues formes quan perceben, però uns reaccionen més amb el sentiment/afecte i altres més amb el pensament/raciocini.
Procés: Que fa la gent per integrar la realitat externa en qualque cosa seva pròpia? Dues operacions: Observant/Actuant.
Observant: Es fixa en la realitat, tamiçant les dades a través del sentiment o del pen-sament de cada un, interioritzat la realitat exterior.
Actuant: Aconsegueixen que la realitat sigui seva: No la interioritzen, la utilitzen tal com està, experimentat, comprovant si funciona o no, si és útil o no.
Estils d'aprenentatge segons Mat-4:
Estil / Percepció / Procés
1 Vivencial / Sentint / Observant
2 Analític / Pensant / Observant
3 Pràctic / Pensant / Actuant
4 Dinàmic / Sentint / Actuant

Altres estils cognitius:
Totalistes / parcialistes
Serialistes / holistes
Convergents / divergents
Amplitud de la categorització
Estils de conceptualització
Complexitat i simplicitat cognitiva
Nivellament / Agudització
Escrutini
Tolerància a les experiències irreals
Control restringit-flexible
Risc / Cautela

9.- Intel·ligència Emocional 

Daniel Goleman: “Intel·ligència Emocional”. Ed. Kairós. Barcelona, 1996. Primera publicació en anglès: 1995.

“La intel·ligència emocional es una forma d’interactuar amb el món que té molt en compte els sentiments i engloba habilitats tals com el control dels impulsos, l'autoconsciència, la motivació, l’entusiasme, la perseverància, l’empatia, l’agilitat mental, etc.
Aquestes habilitats configuren trets del caràcter com l’autodisciplina, la compassió, o l’altruisme, que resulten imprescindibles per a la bona i creativa adaptació social.
Aquesta intel·ligència pot resoldre problemes i assolir èxits superiors a la intel·ligència general basada en el quocient intel·lectual”. 
Entendre i gestionar les nostres emocions en una forma que minori l'estrès s'ha tornat més que necessari.
Les habilitats per a l'autoconeixement, la gestió de les emocions i la comunicació eficient s'han tornat una necessitat crítica en temps de pandèmia. Hi ha molta informació nova per processar cada dia. Símptomes socials propis de l'estat mundial actual, entre els quals hi ha el doomscrooling, les cambres d'eco i la radicalització, ens obliguen a replantejar la manera com ensenyem a raonar i comunicar, especialment si les interaccions no són cara a cara.
Què necessitem per navegar aquesta nova normalitat de manera intel·ligent, empàtica i humana? A més del pensament crític, l'autoqüestionament i la comprovació de fets, seria important considerar una habilitat que podria ser crucial per adaptar-se a una realitat en què acabem convivint més darrere d'una pantalla que presencialment, necessitem parar esment i aprendre sobre els beneficis de la intel·ligència emocional.
La importància de gestionar les emocions
Quan parlem d'intel·ligència emocional (IE), ens referim a l'habilitat d'entendre, fer servir i administrar les nostres pròpies emocions en formes que redueixin l'estrès, ajudin a comunicar efectivament, empatitzar amb altres persones, superar desafiaments i minvar conflictes.
Un nivell alt d'intel·ligència emocional ens permet forjar relacions sanes i equilibrades dins del nucli familiar, a l'escola i al treball. També és l'eina bàsica per a l'autocrítica positiva, un recurs molt útil per aproximar-nos sense judici a les nostres qualitats i àrees d'oportunitat amb un propòsit de millora.
Però què és la intel·ligència emocional? La IE consta de cinc pilars fonamentals que tenen com a objectiu proveir de mecanismes per entendre l'arrel de les emocions, aprendre a navegar-hi i establir les bases per a una comunicació efectiva.
Els cinc pilars de la intel·ligència emocional segons l'autor Daniel Goleman el 1995 són:

1 L'autoconsciència és l'esglaó d'on parteix tota l'estructura de la intel·ligència emocional, es tracta de l'habilitat de reconèixer i comprendre les nostres pròpies emocions i com aquestes impacten els altres. És el primer pas per generar una introspecció d'autoavaluació per identificar aspectes de conducta o emoció al nostre perfil psicològic, què seria positiu canviar, ja sigui per estar més en pau amb nosaltres mateixos o per adaptar-nos a determinada situació. L'autoconsciència també cobreix la necessitat de reconèixer allò que ens motiva i ens proveeix de realització.

2 Una emoció per si sola no és una cosa negativa, el que podria ser disruptiu o detrimental és un mal maneig de l'emoció, per evitar això existeix l'autoregulació. Aquesta se centra en el desenvolupament de la capacitat per manejar sentiments adversos i adaptar-se a canvis. Les persones que dominen l'autoregulació són bones per resoldre conflictes, rapidesa de reacció i gestió de responsabilitat o lideratge.

3 La motivació és una peça clau per assolir les nostres metes. La intel·ligència emocional ens dóna les eines per automotivar-nos, amb un enfocament a la realització i satisfacció personal, movent a un segon pla la necessitat de reconeixement o recompensa externa. Sota aquest context, el compromís que s'assumeix per i per a un mateix és més fort que el que depèn de les reaccions i les perspectives d'altres persones.

4 La capacitat de reconèixer i entendre com se senten altres persones i tenir en compte aquestes emocions abans de continuar una interacció es coneix com a empatia. Aquesta ens permet comprendre les dinàmiques que influencien les relacions que gestionem tant a l'esfera familiar, com a l'escolar i la professional. Perquè l'empatia compleixi el propòsit de relacionar-nos millor, és essencial que vagi de la mà amb un autoconcepte sòlid, ben construït i positiu. L'autoconcepte és a grans trets la imatge que tenim de nosaltres mateixos. Una percepció individual, generada per l'autoconsciència, de les nostres capacitats, particularitats i altres aspectes que ens fa la persona que som.

5 Les habilitats socials són l'última peça del trencaclosques, es conforma dels mecanismes necessaris per entendre les emocions dels altres, establir una distància entre aquestes i les nostres alhora que construïm un canal de comunicació per connectar amb la gent amb qui interactuem. A l'exercici d'aquestes facultats s'obtenen habilitats com l'escolta activa i la comunicació assertiva verbal i no verbal.

Les habilitats acadèmiques i l'experiència professional generals ens habiliten per fer una determinada feina. La intel·ligència emocional ens dóna la capacitat de fer aquesta feina de forma més eficient i aconseguint millors nivells de rendiment, gràcies al fet que pren en consideració les mesures per conèixer més sobre la nostra salut mental i física, així com la de les altres persones.

10.- La discapacitat intelectual. Concepte. Característiques. Causes. Tractaments. Orbis - 3. pp. 161 i ss. Concepte: Parlem de retard mental (o debilitat o deficiència mental, en major o menor grau) quan trobem un nivell d'intel ligència inferior al nivell que considerem normal. El quocient intel·lectual, mesurat amb proves estandarditzades i d'aplicació individual, ha d'estar per sota de 70 (la nota normal de CI es considera entre 85 i 115). El dèficit, per ser considerat un retard mental, ha de provocar més importants problemes adaptatius. És possible que algunes persones amb un C.I. lleugerament inferior al 70 no presentin dèficits notables en la seva conducta adaptativa, la qual cosa fa aconsellable no considerar com endarrerits. Característiques: 1 Nivell d'intel ligència inferior al considerat normal (CI per sota de la mitjana més dues desviacions tipus: inferior a 70) 2 Presenta importants problemes adaptatius. Si no es presenten juntes aquestes dues característiques no s'ha de considerar la persona com a subjecte d'un retard o retard mental. Causes: Classificació de deficiències segons les seves causes: Psicopatologia Infantil (Ollendick, Hersen) pp. 141 i ss. Etiologia (Orbis):

1.- Causes biofísiques (orgàniques):
1.1.- Trastorns del Metabolisme : ? Fenilcetonuria
1.2.- Trastorns endocrins: ? Hipotiroidisme
1.3.- Aberracions cromosòmiques. Síndrome de Down
1.4.- Malformacions encefàliques, craneals i craneoencefàliques.
- Microcefalia
- Macrocefalia
- Hidrocefalia
1.5.- Orgàniques adquirides:
1.5.1.- Embriopaties
- Sífilis
- Toxoplasmosis
- Rubèola materna
- Agressions físiques
1.5.2.- Distòcia
1.5.3.- Malalties neonatales
- Icterícia nuclear (Rh)
1.5.4.- Malalties infeccioses de la 1ª infància.
- Encefalopaties
1.5.5.- Traumatismes craneals
1.5.6.- Desnutrició

2.- Causes ambientals (pseudodeficiències)
Etiologia (Psicopatologia Infantil d'Ollendick i Hersen)
1) Factors genètics.
2) Factors ambientals.
3) Altres factors ambientals.

1).- Factors genètics:
1.1.- Aberracions cromosòmiques:
1.1.1.- No lligades al sexe:
1.1.1.1.- Trisomia 18: Síndrome d'Edward
1.1.1.2.- Trisomia 13: Síndrome de Patane
1.1.1.3.- Trisomia 21: Síndrome de Down
1.1.2.- Lligades al sexe:
1.1.2.1.- Síndrome de Klinefelter: xxy ó xxxxxy
1.1.2.2.- Síndrome de Turner: xo
1.2.- Gens específics dominants:
1.2.1.- Osteodistrofia hereditària d'Albright
1.2.2.- Síndrome d'Apert
1.2.3.- Neurofibromatosis
1.2.4.- Esclerosi tuberosa
1.2.5.- Sturge Weber
1.3.- Gens específics recessius
1.3.1.- Trastorns dels hidrats de carboni
1.3.1.1.- Galactosemia
1.3.2.- Trastorns de les proteïnes
1.3.2.1.- Fenilcetonuria (PKV)
1.3.3.- Trastorns de els mucopolisacàrits
1.3.3.1.- Síndrome d'Hurler
1.3.3.2.- Síndrome d'Hunter
1.3.3.3.- Síndrome de Sanfilippo
1.3.4.? Trastorns dels lípids
1.3.4.1.- Malaltia de Fabry (no produeix retard)
1.3.4.2.? Malaltia de Tay?Sachs (produeix retràs sever)

2).- Factors ambientals:
2.1.- Factors prenatales
2.1.1.- Baix pes al néixer
2.1.1.1.- Malnutrició
2.1.1.2.- Tabac
2.1.1.3.- Alcohol
2.1.1.4.- Parts múltiples
2.1.1.5.- Edat de la mare
2.1.1.6.- Quantitat de parts previs de la mare
2.1.1.7.- Carència de pes de la mare
2.1.1.8.- Estrés matern
2.1.2.- Diabetis
2.1.3.- Infeccions maternes (embriopatíes):
2.1.3.1.- Rubèola
2.1.3.2.- Sífilis
2.1.3.3.- Citomegalovirus
2.1.3.4.- Toxoplasmosis
2.1.3.5.- Toxemia
2.1.3.6.- Sensibilització Rh.
2.1.4.? Drogues:
2.1.4.1.- LSD i Marihuana
2.1.4.2.- Talidomida
2.1.5.- Radiacions
2.2.- Factors perinatales:
2.2.1.- Anòxia, asfixia o hipòxia
2.2.2.- Traumatisme mecànic
2.2.3.- Prematuritat
2.2.4.- Infecció:
2.2.4.1.- Infecció vírica hepàtica (virus de l'herpes)
2.2.4.2.- Meningitis bacteriana
2.3.- Factors postnatals:
2.3.1.- Malnutrició:
2.3.1.1.- Dèficit en iode ---> Cretinisme
2.3.1.2.- Dèficit en proteïnes: limita el creixement cerebral i pot provocar el síndrome de Kwarsiorkor.
2.3.1.3.- Dèficit de vitamina A: Hipertensió intracraneal
2.3.1.4.- Dèficit de vitamina B6: Crisi comicials
2.3.1.5.- Dèficit de vitamina B12: Retard mental
2.3.1.6.- Dèficit de vitamina D: convulsions
2.3.2.- Infeccions:
2.3.2.1.- Meningitis
2.3.2.2.- Rubèola
2.3.2.3.- Encefalitis (pot passar com complicació de malaties comunes com el pigota, la pigota borda. També la ràbia pot causar R.M.)
2.3.3.- Verins:
2.3.3.1.- Envenenament per plom
2.3.3.2.- Envenenament per mercuri
2.3.4.- Traumatismes craneals:
2.3.4.1.- per mals tractaments
2.3.4.2.- per accident de cotxe
2.3.4.3.- Anòxia postnatal accidental

3).- Altres factors ambientals (molts d'ells de naturalesa educativa):
3.1.- Falta de reforçament per la conducta apropiada, incloent el desenvolupament del llenguatge.
3.2.- Càstig per desenvolupament de conducta inaprop.
3.3.- Models inadequats de conducta inapropiada.
3.4.- Modelatge de conducta anormal (hostilitat, agressió, autolesió,...).
3.5.- Falta de materials en la llar per a promoure l'aprenentatge.

11.- Diverses Classificacions de les Discapacitats segons diversos autors.

Terman (avui en dia es té un concepte molt diferent del retard mental i no poden ser, en el present i futur, acceptats els termes de la seva classificació. Parlam de "discapacitat" i no de "deficiència", "retard" i molt menys de "Debil", "Imbecil" o "Idiota"):
CI: 80 – 90: Torpesa, rara vegada DM
70 – 80: Deficiència dubtosa
50 – 70: Dèbil mental
20 – 50: Imbècil
Menys de 20 : Idiota

Weschler
130 i més: Intel·ligència molt superior. 2,2 % de la població
120 – 129: Intel·ligència Superior . 6,7 % de la població
110 – 119: Intel·ligència Normal?alta. 16,1 % de la població
90 – 109:  Intel·ligència Mitjana. 50 % de la població
80 - 89: Intel·ligència Normal?baixa . 16,1 % de la població
70 - 79:  Intel·ligència Inferior. 6,7 % de la població
69 i menys: Intel·ligència Deficient. 2,2 % de la població

D S M - III
50 - 70 : Retard mental lleu
35 – 49: Retard mental moderat
20 - 34 : Retard mental intens
Menys de 20: Retard mental profund 

12.- Tests d'Inteligència general, de memòria visual i d'inteligència emocional

Test d'inteligència general (de matrius progressives de Raven): Més important que la intel·ligència general (factor G de Cattell) és la intel·ligència emocional, ja que una persona amb inferior intel·ligència G i superior intel·ligència emocional podrà aconseguir més i majors objectius personals i socials que una altra amb més intel·ligència G i inferior intel·ligència emocional.

Presentem, a continuació, com a curiositat, un test d'intel·ligència general desprovist de factors culturals lingüístics. Es tracta del clàssic test de matrius progressives de Raven. 
.
.
Deiem "com curiositat": Si Vostè té ganes d'aplicar-se el test, tot sabent que el resultat té poca importància (més important és la seva inteligència emocional o social ) ha de procurar fer-ho el millor possible, però recordi que vostè pot ser una persona molt positiva amb una baixa puntuació en el test i viceversa. A més, només vostè sabrà el resultat del seu exercici. Altres test d'intel·ligència "visibles" per tot el món ens proporciona la vida quotidiana: Mostren un nivell molt alt o molt baix d'intel·ligència ("la intel·ligència és una capacitat que permet ajudar a solucionar problemes propis o aliens"; viceversa, persones poc intel·ligents són aquelles que incrementen els problemes propis o aliens), exemple de persones poc inteligents: conductors que aparquen en espais suficients per a dos cotxes de tal manera que no en càpiga un altre ni davant ni darrere del propi, o persones que, en una gran superfície, paren el seu carret relativament davant d'on n’hi ha un altre parat d'un altre client que està fent la seva provisió, impedint la lliure circulació dels altres clients. Viceversa, mostren una alta intel·ligència persones que ajuden (amb eficàcia) a altres en situacions complicades.

Atenció: No doni l'últim pas en tests d'intel·ligència o de qualsevol tipus, a la xarxa, que, al final, per donar-li el seu resultat, li demanen que marqui un nombre de telèfon o enviï un missatge amb el seu mòbil per barata que li sembli l'exigència. En algunes ocasions vostè, sense adonar-se'n, s'està subscrivint a un nombre-estafa: cada vegada que aquest número truca o envia un missatge al seu mòbil (el número que vostè ha proporcionat amb la seva trucada) li cobren a vostè en lloc de al número que ha cridat (algun enganyat s'ha vist sorprès per aquest sistema amb factures enormes).
.
Test de memòria visual: També pot jugar a analitzar la seva "edat cerebral" mitjançant un "test de memòria visual". La memòria és un factor molt important de la intel·ligència factorial (la intel·ligència general, tal com hem explicat abans, es mesura mitjançant proves sintètiques d'un sol tipus, com el test proposat de Matrius Progressives de Raven o proves analítiques de diversos factors, com el WISC de Weshler):
.
Test d'inteligència emocional: Més interessant i significatiu que els tests d'intel·ligència o de memòria és el test d'inteligència emocional: 


BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:

Enciclopedia de Psicologia Planeta. Volumen nº 1 p. 162..
Enciclopedia de Psicologia Orbis. Volumen nº 3 p. 141...
Stones: p. 127; Genovard: p. 97; A a Z: p. 295; Lindsay: p. 579; Delay: p. 242; Ajuriaguerra: p. 24; Sahakian: p. 356

BIBLIOGRAFIA:

- ARAGO, J.M.: Documento de trabajo nº 2: "La Evolució psicológica del nin según H. Wallon: Estadios de la impulsivitat motriz, emocional, sensoriomotriz, proyectivo, del personalismo i categòrial". Universitat de Barcelona. Secció de Psicología. Subdeparta-mento de Psicología Evolutiva. SERTESA, 1977.
- OSTERRIETH, P.: "Psicología Infantil. De la edad bebé a la madurez infantil". Ed. Mo-rata. Madrid, 1974.
- PIAGET, J.: "Psicología del niño". Ed. Morata. Madrid, 72
- PIAGET, J.: "Seis estudios de Psicología". Ed. Seix Barral. Barcelona, 1973.
- WALLON, H.: "La evolució psicológica del niño". Ed. Psique. Buenos Aires, 1965.
- AGAZZI, A.: "Psicología del niño". Ed. Marfil. Alcoy.
- AJURIAGUERRA: "Manual de Psiquiatria Infantil". Ed. Masson. Barcelona.
- OLIVA i MIRO: Documento: "Desarrollo afectivo del niño". Universidad de Barcelona. 1975.
- STONNES: "Psicología d'la Educació". Ed. Magisterio Español. Madrid.
- GENOVARD, G. i CHICA, C.: "Guía básica para psicólogos". Ed Herder. Barcelona, 1983.
- LINDSAY,P.H. i NORMAN,D.A.: "Introducció a la psicología cognitiva". Ed. Tecnos. Ma-drid, 1983.
- VARIOS AUTORES: "La Psicología de la A a la Z". Ed. Mensajero. Bilbao.
- SAHAKIAN, W.S.: "Historia y Sistemas de la Psicología". Ed. Tecnos. Madrid, 1982.




Publicat per a
Etiquetes de comentaris: , , , ,

Cap comentari:

Publica un comentari a l'entrada

Subscriure's a: Comentaris del missatge (Atom)