6.3.- Teories Psicoanalítiques:
El desenvolupament, segons les teories psicoanalítiques, està mediatitzat per la "per-sonalitat profunda", que es forma per un conjunt de característiques tals com el grau i tipus de maduresa emocional, les frustracions, conflictes, la formació de trets neuròtics, pors, ... etc.
El nin està dotat d'energia que alimenta tres facetes:
- Sexualitat (líbido).
- Instint de conservació.
- Instint de mort.
Excitació energètica:
Activitat tendent a reduir la tensió mitjançant la satisfacció de la necessitat.
Consideren tres instàncies com components de la personalitat: L'"allò" o id, el "jo" i el "super jo".
L’Allò: Energia instintiva que tendeix a la satisfacció de les necessitats i desitjos.
El Jo: és el substracte dels desitjos apresos, de les pors, del sentit de la realitat i del sí mateix.
El Super Jo: Representa la consciència, l'eco del requeriment dels adults, els sentiments de culpabilitat i la interiorització de la normativa ambiental.
En la persona es produeixen conflictes entre les tres instàncies, que són situacions que provoquen tensió i ansietat. La persona necessita recuperar l'armonía i l'equilibri, per la qual cosa posa en marxa els seus mecanismes de defensa.
Mecanismes de defensa: Repressió, regressió i sublimació.
Etapes psicosexuals del desenvolupament:
Edat / Etapa
0 anys / Trauma del naixement.
0 a 3 / Estadi pregenital o d'hedonismo anecdòtic.
0 a 1 / 1) Oral (labial, dental).
1 a 3 / 2) Anal (uretral)
3 a 5 / 3) Fàlica (genitalitat infantil):
- Aparició del complex d'Edip.
- Aparició del "super jo", acompanyat del complex de castració, que provoca, per a la seva resolució, la identificació amb el pare del mateix sexe.
5 a 12 anys / 4) Període de latència genital:
- Resolució del complex d'Edipo.
- Organització de la personalitat (molt important).
12 a __ anys /5) Etapa genital (etapa més madura del desenvolupament):
12 a 18 - Autoerotisme.
18 a __ - Heteroerotisme.
6.4 Wallon:
Edat / Estadi
Abans del naixement / 0) Període intrauterí.
0 a 2,5 anys / 1) Impulsiu, 2) Emocional o afectiu, 3) Sensomotor.
2,5 a 7 anys / 4) Personalisme: - Crisi d'oposició, - Narcisisme, - Substitució per imitació
7 a 12 anys / 5) Edat Escolar: - Interessos objectius, - Pensament categòrial, ? Perso-nalitat polivalent.
12 a __ anys / 6) Pubertat (adolescència)
Caracterització dels estadis:
1) Etapa impulsiva:
1r Simples descàrregues motrius automàtiques.
2n Adaptació progressiva als estímuls externs.
3r Les necessitats alimenticies i posturals ja no són satisfetes immediatament: Se produeixen esperes, privacions, crits, espasmes.
2) Etapa emocional o afectiva:
- Sincretisme subjectiu
- Simbiosis afectiva amb l'entorno. Afectivitat dominant
- Afectes diferenciats: temor, ira, còlera, pena, desconsol.
- Somriu al rostre de la mare.
- Als 8 mesos es calma abans de que li donin el biberó.
3) Etapa sensomotora (final del primer any):
- Reaccions motores parcials, adaptades als objectes: orientació, investigació.
- Aprenentatge per llei de l'efecte; no obstant això, els objectes són encara mal coneguts i mal localitzats.
- Jocs alternants: agafar, tirar, tornar, "cú?cú", amagar un objecte i cercar?lo.
- Personalitats intercanviables:
- Papers variats: jocs simbòlics i verbals: el nin és alternativament agent i pacient.
- Alternant els gestos i els papers el subjecte s'afirma i s'oposa.
- El "jo" es constitueix diferenciant?se dels objectes.
4) Personalisme (2,5 a 7):
- Crisi d'oposició: . Negativisme (edat del no), "jo", "meu", "jo totsol"
- Narcissisme: . Intenta fer?se valer, fa el pallasso, cerca l'admiració i s'autoadmira.
- Substitució per imitació (4 o 5 a 7): . Cerca la proesa; imita a les persones estima-des, admirades o envejades.
5) Edat Escolar (7 a 12 ):
- Interessos objectius
- Pensament categòric:
. Classificacions múltiples.
. Diferenciació entre les invariables i lo variable.
. Domini progressiu de l'espai i el temps.
- Personalitat polivalent:
. El jo escolar, jo familiar, jo de la pandilla, ... es diversifica i armonitza al mateix temps.
6) Pubertat
Adolescència (12 a 14):
- Exigències de la personalitat que passen de nou a primer pla (com a els 3 anys).
- Ambivalència i alternancia:
. Fase de egoisme i entrega, coqueteria i menyspreci dels altres, timidesa i vanitat.
- Noves capacitats de raonament i de combinar categories.
6.5.- Osterrieth i Gessell
Osterrieth
Edat / Etapa
0 a 1,5 / 1ª) Edat Bebé:
- Comportament motor: Lateralitat / Desplaçament.
- Inici de l'organizació: Gràcies a les repeticions i horaris, el nin confirma les seves ex-pectatives i, d'aquesta manera, s'afiança el domini de la seguretat.
- Intel·ligència pràctica: Intel·ligència exploradora.
- Memòria: No evoca el passat, però el reconeix.
- Sociabilitat: Presta atenció al rostre humà, adquireix el somriure selectiu front els ros-tres coneguts, els jocs alternatius (amagar/buscar, cú?cú,...), sensibilitat social.
L'angoixa dels 8 mesos. 2º any: aferrament a la mare.
1 a 3 / 2ª) Període d'expansió subjectiva:
- Comportament motor: per la marxa adquirida amplia el seu camp de experiències.
- Aparició del llenguatge: La qual cosa suposa un inici de l'estructuració del pensament, encara molt carregat, a aquesta fase, d'adherencies afectives i actives.
- Evolució afectiva-social: Se va deslligant del moment immediat (es capaç de tèmer al futur càstig per una acció actual). Va alleugerint les carregues emocionals, l'ansietat per por a la perduda materna, pròpies del final de la fase anterior.
- Control d'esfínters: Suposa l'inici del control de la voluntat.
- Dualisme: El nin, per una part, sent plaer al acomodar?se al adult; per altra part, sent plaer al no satisfer?lo i, d'aquesta manera, autoafirmar?se. és lo que Wallon denomina "la crisi d'oposició".
- Resposta front les frustracions: En aquesta fase, segons Freud, al nin li resulta molt senzill integrar la interrupció i així s'observa com, per exemple, el gran domador de lle-ons ha d' obeir a la teta; o com la mamà de la pepa es veu obligada a anar a jeure.
3 a 6 / 3ª) Descobriment de la realitat exterior:
- Realisme: En aquesta etapa rectifica la conducta dualista senyalada com pròpia de l'an-terior. El seu comportament és més realista i objectiu.
A partir dels 6 anys l'apreciació de la realitat exterior li permetrà perseguir fins i objec-tius que transcendeixen la seva simple activitat lúdica.
- Aprenentatge de la lectura i l'escritura.
- Contacte verbal amb l'adult: En aquesta etapa es produeix l'inici de la integració en el marc cultural de referència, la qual cosa suposa la posibilitat de la interio rizació de la moral que, a la seva vegada, suposa l'inici de la independència efectiva.
- Problemes afectius: L'enveja (complex de Caín).
- Socialització per els iguales: als 3 anys les és pròpia la terquedad i, per altra banda, conta als companys el que ell vol fer. A partir dels 5 anys comença a tenir en compta els desitjos dels companys: "Bé, sí, ara jo vaig a fer això i després tu faràs ... ".
6 a 9 / 4ª) Disgregació de la subjectivitat primitiva:
- Inici de l'escolaritat (la qual cosa té una gran transcendència per el canvi impressio-nant que suposa): per primera vegada en la seva vida el món intel·ligible està per da-munt del món sensible. Es produeix una prodigiosa expansió mental del seu univers.
- Afectivitat: El nin es veu alliberat de les lluites afectives que absorbiren les seves energies en l'estadi anterior. L'escola ve a satisfer la seva curiositat, la seva necessitat de relació, la seva necessitat de ser major. és l'inici del descobriment de la vida social, pública i professional.
- Vulnerabilitat física: Gessell insisteix que en aquest període, als 6 anys, el nin viu una nova fase de transició en la que la vulnerabilitat física és major. En aquesta fase es pro-dueix la caiguda de les dents de llet.
- Destete afectiu: L'ingres a l'escola.
- Intimitat psíquica: als 7 anys apareix una nova timidesa distinta a la primera, per ne-cessitat de preservar la seva intimitat psíquica de les intrusions alienes.
- Sensibilitat: Als 8 anys sorgeix una tendència espontània a la segregació per sexes.
- Socialització: Jocs col·lectius i organitzats. Inici de la col·laboració, no exenta, al prin-cipi, de conflictes.
- Relació amb l'adult: Concedeix un important prestigi a l'autoritat i als majors (als 6 i 7 anys). Utilitza la delació per necessitat de protecció. Això disminueix a partir dels 8 anys.
9 a 12 / 5ª) Maduresa infantil:
- Segons Gessell, als 9 anys, ja no és un nin, però tampoc és un adolescent.
- Fenòmens anunciadors de la desfici púber: Avorriment, apiadar?se de sí mateix, en-somnis ambiciosos, identificació amb personatges famosos.
- Trets infantils: Però, al mateix temps, manté les característiques infantils: sap jugar i presenta una exuberància motriu.
- Les persones i les coses li interessen més que sí mateix. Té una intensa vida de grup. Això li permet afirmar?se com individu.
- És intimista i secret.
- Adquireix un alt grau de responsabilitat: és algú amb qui es pot comptar.
- Apareixen les primeres preocupacions morals i, inclús, filosòfiques.
- En aquesta etapa té una vinculació admirativa a certes persones i fa vius esforços per parèixer?se a elles.
- La pandilla té la seva màxima importància: El desenvolupament personal i social es produeix, en gran mesura, a través de múltiples activitats de la pandilla.
Gessell:
Caracterització de les edats del període:
9 anys: Autodeterminació i autocrítica. Intensitat vital i experiencial. Certa tensió. Voluntat de control i domini.
10 anys: Equilibri, adaptació, seguretat, aire desenvolt.
11 anys: Transformacions intel·lectuals i físiques. Apareix inquietud i agitació.
12 anys: Interès predominant per sí mateix. Edat de vehemència i de raó. Apareixen modes de pensament, sentiment i acció que prefiguren l'espirit adult.
13 anys: En aquesta edat se surt de la infància. Interioritza el món ambient. Ensonyament. Actitud narcísica i ensimismament. Se sent totsol, únic i incomprès.
7.- Període Escolar. Desenvolupament cognoscitiu. Estils cognitius o estils d'aprenentatge. (Jesús Beltran Llera. Tema 4).
7.1.- Període Escolar:
Suposa una sèrie de canvis: s'ha d'ajustar a altres alumnes diferents als seus propis germans, ha d'atendre i creure a d'altres adults diferents als seus propis pares; i tot això mentrestant està construint la seva pròpia maduresa i autonomia.
Havighurst (1972) planteja una sèrie de tasques a desenvolupar:
- Aprendre les destreses físiques pròpies del joc.
- Crear actituds sanes de cap a ell mateix com a organisme en desenvolupament.
- Aprendre a dur-se bé amb els companys de la seva edat.
- Aprendre el paper social femení o masculí apropiat.
- Desenvolupar les habilitats de lectura, escriptura i càlcul.
- Desenvolupar conceptes necessaris per a la vida quotidiana.
- Desenvolupar una consciència, una moral i una escala de valors.
- Aconseguir la independència personal.
- Desenvolupar actituds cap a grups socials i institucions.
7.2.- Desenvolupament cognoscitiu
7.2.1.- Operacions concretes:
L'entrada a l'escola coincideix amb el desenvolupament de noves capacitats mentals que Piaget denomina període de les operacions concretes (Piaget, 1973). Aquestes operaci-ons concretes permetran formar els conceptes de classe, relacions i nombre.
Igualment permeten també la conservació de diferents conceptes: longitud, quantitat, àrea, massa, pes, volum, densitat i temps.
Aquestes habilitats depenen de la manipulació d'objectes concrets i d'experiències pre-sents. La resolució d'un problema no li permet, al nin, generalitzar-lo a altres situacions similars. El subjecte ha de tornar a experimentar per a conseguir un nou equilibri con-ceptual més complex (el que Piaget diu "decalage" horitzontal).
Les investigacions actuals posen de manifest que a més dels processos bàsics clàssics (reversibilitat, compensació i equilibració) hi ha altres processos com el llenguatge i la discriminació perceptiva que juguen un important paper en la conservació.
7.2.2.- Percepció:
Al marc de la percepció, el que més ressalta és el que Piaget denomina descentració, segons la que el nin depèn, cada vegada menys de les característiques dominants de les configuracions perceptives.
7.2.3.- Memòria:
Del procés de la memòria és distingeixen, al període escolar, tres fases:
La primera és refereix a la motivació, en la que la motivació juga un paper fonamental de tal manera que el que és après intencionalment és recorda millor que el que no ho és.
La segona fase és denomina emmagatzemament, que és refereix a la progressiva ca-pacitat per a reunir la informació en categories superiors més complexes, estant l'habili-tat per a recordar estretament vinculada a aquesta capacitat d'emmagatzemament.
La tercera fase és la recuperació. Aquesta recuperació ve condicionada per la construc-ció mental del subjecte, és a dir., allò que s'emmagatzema i, conseqüentment, recorda el subjecte i té disponible per a l'ejecució.
7.3.- Processos cognitius / Estils cognitius o d'aprenentatge:
La teoria de Piaget sobre el desenvolupament del coneixement ens posa de manifest les formes de funcionament mental i les estructures per a les que tots els subjectes passen en la seva evolució.
També és important fe observar que les formes en que és processa la informació de con-ceptualització, així com les formes en que és contacte amb els altres, poden diferir d'un alumne a una altre, presentant el que és denominen estils cognitius o estils d'apre-nentatge, a saber:
7.3.1) Impulsivitat / Reflexivitat:
Els alumnes impulsius, quan s'enfrenten a un objecte o tasca , tenen la tendència a do-nar una resposta immediata, sense mostrar gens de reflexió prèvia.
Mentrestant que els reflexius donen la resposta després d'un temps, més o menys llarg de reflexió, donant la impressió de que analitzen solucions alternatives.
Front a un examen o una tasca intel·lectual els impulsius contesten a un major numero de preguntes, però cometen un major numero d'errors.
7.3.2) Pensament Analític / Temàtic:
Les persones de pensament analític, quan se lis presenta un estímul complex, tenen la tendència a percebre els detalls, mentrestant que les persones de pensament temàtic responen considerant l'estimul com una globalitat, com una totalitat. Això influeix en les respostes que donen els alumnes, així un alumne impulsiu-analític respon millor a qües-tions de resposta múltiple suggerida o de vertader-fals, mentrestant que aquest tipus de prova pot ocasionar interferències als casos d'alumnes reflexius-temàtics.
7.3.3) Dependència / Independència de camp:
Aquest estil te relació amb la manera com els subjectes perceben les situacions i com reaccionen front els problemes.
Els subjectes dependents del camp confien essencialment en les senyals ambientals, mentrestant que els subjectes independents confien essencialment en senyals internes pròpies.
Així com és va creixent en edat s'evoluciona cap a una major independència de camp.
7.3.4) Locus of control:
Aquest estil cognitiu és refereix al grau en que els subjectes perceben els fets de les se-ves vides bé com a derivats de les accions del propi subjecte i, conseqüentment, contro-lables, bé desvinculats del seu propi comportament i, conseqüentment, fora del control personal (control extern). Els primers és mostren més competents en la demora de la gratificació i presenten relació amb el bon rendiment
8.- Sistema Mat-4
* Formulat inicialment per Bernice Mc Carthy.
* Interessa als professors que afirmen tenir una explicació accessible i suficientment operativa de com programar l'aprenentatge a les seves classes atenint a:
- Estils d'aprenentatge dels alumnes.
- Dominància cerebral. (Hemisferis)
* No és queda a l'àmbit de les classes, sinó que arriba als sistemes de reciclatge dels professors.
* Es recolza en els estudis més recents de:
- Psicologia
- Neurologia
- Modificació de conducta
* Criteris bàsics:
1 -Cada persona té un estil d'aprenentatge distint.
2 -Utilitza preferentment un dels dos hemisferis cerebrals.
3 -Si s'aten a aquestes dues preferències millora l'aprenentatge .
* Operacions que fa una persona quan aprèn qualque cosa.
- Com percep?. Percepció
* Percepció: Formes que té la persona de percebre, de reaccionar conscientment da-vant de sensacions rebudes als sentits: Una és sentint; una altra és pensant.
Sentint: Es fixa molt a la realitat concreta de l'aquí i ara.
Pensant: Es fixa en la realitat abstracte, analitza que està passant i raona el perquè d'aquesta experiència concreta.
Certament tots utilitzen ambdues formes quan perceben, però uns reaccionen més amb el sentiment/afecte i altres més amb el pensament/raciocini.
Procés: Que fa la gent per integrar la realitat externa en qualque cosa seva pròpia? Dues operacions: Observant/Actuant.
Observant: Es fixa en la realitat, tamiçant les dades a través del sentiment o del pen-sament de cada un, interioritzat la realitat exterior.
Actuant: Aconsegueixen que la realitat sigui seva: No la interioritzen, la utilitzen tal com està, experimentat, comprovant si funciona o no, si és útil o no.
Estils d'aprenentatge segons Mat-4:
Estil / Percepció / Procés
1 Vivencial / Sentint / Observant
2 Analític / Pensant / Observant
3 Pràctic / Pensant / Actuant
4 Dinàmic / Sentint / Actuant
Altres estils cognitius:
Totalistes / parcialistes
Serialistes / holistes
Convergents / divergents
Amplitud de la categorització
Estils de conceptualització
Complexitat i simplicitat cognitiva
Nivellament / Agudització
Escrutini
Tolerància a les experiències irreals
Control restringit-flexible
Risc / Cautela
9.- Intel·ligència Emocional
Daniel Goleman: “Intel·ligència Emocional”. Ed. Kairós. Barcelona, 1996. Primera publicació en anglès: 1995.
“La intel·ligència emocional es una forma d’interactuar amb el món que té molt en compte els sentiments i engloba habilitats tals com el control dels impulsos, l'autoconsciència, la motivació, l’entusiasme, la perseverància, l’empatia, l’agilitat mental, etc.
Aquestes habilitats configuren trets del caràcter com l’autodisciplina, la compassió, o l’altruisme, que resulten imprescindibles per a la bona i creativa adaptació social.
Aquesta intel·ligència pot resoldre problemes i assolir èxits superiors a la intel·ligència general basada en el quocient intel·lectual”.
Entendre i gestionar les nostres emocions en una forma que minori l'estrès s'ha tornat més que necessari.
Les habilitats per a l'autoconeixement, la gestió de les emocions i la comunicació eficient s'han tornat una necessitat crítica en temps de pandèmia. Hi ha molta informació nova per processar cada dia. Símptomes socials propis de l'estat mundial actual, entre els quals hi ha el doomscrooling, les cambres d'eco i la radicalització, ens obliguen a replantejar la manera com ensenyem a raonar i comunicar, especialment si les interaccions no són cara a cara.
Què necessitem per navegar aquesta nova normalitat de manera intel·ligent, empàtica i humana? A més del pensament crític, l'autoqüestionament i la comprovació de fets, seria important considerar una habilitat que podria ser crucial per adaptar-se a una realitat en què acabem convivint més darrere d'una pantalla que presencialment, necessitem parar esment i aprendre sobre els beneficis de la intel·ligència emocional.
La importància de gestionar les emocions
Quan parlem d'intel·ligència emocional (IE), ens referim a l'habilitat d'entendre, fer servir i administrar les nostres pròpies emocions en formes que redueixin l'estrès, ajudin a comunicar efectivament, empatitzar amb altres persones, superar desafiaments i minvar conflictes.
Un nivell alt d'intel·ligència emocional ens permet forjar relacions sanes i equilibrades dins del nucli familiar, a l'escola i al treball. També és l'eina bàsica per a l'autocrítica positiva, un recurs molt útil per aproximar-nos sense judici a les nostres qualitats i àrees d'oportunitat amb un propòsit de millora.
Però què és la intel·ligència emocional? La IE consta de cinc pilars fonamentals que tenen com a objectiu proveir de mecanismes per entendre l'arrel de les emocions, aprendre a navegar-hi i establir les bases per a una comunicació efectiva.
Els cinc pilars de la intel·ligència emocional segons l'autor Daniel Goleman el 1995 són:
1 L'autoconsciència és l'esglaó d'on parteix tota l'estructura de la intel·ligència emocional, es tracta de l'habilitat de reconèixer i comprendre les nostres pròpies emocions i com aquestes impacten els altres. És el primer pas per generar una introspecció d'autoavaluació per identificar aspectes de conducta o emoció al nostre perfil psicològic, què seria positiu canviar, ja sigui per estar més en pau amb nosaltres mateixos o per adaptar-nos a determinada situació. L'autoconsciència també cobreix la necessitat de reconèixer allò que ens motiva i ens proveeix de realització.
2 Una emoció per si sola no és una cosa negativa, el que podria ser disruptiu o detrimental és un mal maneig de l'emoció, per evitar això existeix l'autoregulació. Aquesta se centra en el desenvolupament de la capacitat per manejar sentiments adversos i adaptar-se a canvis. Les persones que dominen l'autoregulació són bones per resoldre conflictes, rapidesa de reacció i gestió de responsabilitat o lideratge.
3 La motivació és una peça clau per assolir les nostres metes. La intel·ligència emocional ens dóna les eines per automotivar-nos, amb un enfocament a la realització i satisfacció personal, movent a un segon pla la necessitat de reconeixement o recompensa externa. Sota aquest context, el compromís que s'assumeix per i per a un mateix és més fort que el que depèn de les reaccions i les perspectives d'altres persones.
4 La capacitat de reconèixer i entendre com se senten altres persones i tenir en compte aquestes emocions abans de continuar una interacció es coneix com a empatia. Aquesta ens permet comprendre les dinàmiques que influencien les relacions que gestionem tant a l'esfera familiar, com a l'escolar i la professional. Perquè l'empatia compleixi el propòsit de relacionar-nos millor, és essencial que vagi de la mà amb un autoconcepte sòlid, ben construït i positiu. L'autoconcepte és a grans trets la imatge que tenim de nosaltres mateixos. Una percepció individual, generada per l'autoconsciència, de les nostres capacitats, particularitats i altres aspectes que ens fa la persona que som.
5 Les habilitats socials són l'última peça del trencaclosques, es conforma dels mecanismes necessaris per entendre les emocions dels altres, establir una distància entre aquestes i les nostres alhora que construïm un canal de comunicació per connectar amb la gent amb qui interactuem. A l'exercici d'aquestes facultats s'obtenen habilitats com l'escolta activa i la comunicació assertiva verbal i no verbal.
Les habilitats acadèmiques i l'experiència professional generals ens habiliten per fer una determinada feina. La intel·ligència emocional ens dóna la capacitat de fer aquesta feina de forma més eficient i aconseguint millors nivells de rendiment, gràcies al fet que pren en consideració les mesures per conèixer més sobre la nostra salut mental i física, així com la de les altres persones.
10.- La discapacitat intelectual. Concepte. Característiques. Causes. Tractaments. Orbis - 3. pp. 161 i ss. Concepte: Parlem de retard mental (o debilitat o deficiència mental, en major o menor grau) quan trobem un nivell d'intel ligència inferior al nivell que considerem normal. El quocient intel·lectual, mesurat amb proves estandarditzades i d'aplicació individual, ha d'estar per sota de 70 (la nota normal de CI es considera entre 85 i 115). El dèficit, per ser considerat un retard mental, ha de provocar més importants problemes adaptatius. És possible que algunes persones amb un C.I. lleugerament inferior al 70 no presentin dèficits notables en la seva conducta adaptativa, la qual cosa fa aconsellable no considerar com endarrerits. Característiques: 1 Nivell d'intel ligència inferior al considerat normal (CI per sota de la mitjana més dues desviacions tipus: inferior a 70) 2 Presenta importants problemes adaptatius. Si no es presenten juntes aquestes dues característiques no s'ha de considerar la persona com a subjecte d'un retard o retard mental. Causes: Classificació de deficiències segons les seves causes: Psicopatologia Infantil (Ollendick, Hersen) pp. 141 i ss. Etiologia (Orbis):
1.- Causes biofísiques (orgàniques):
1.1.- Trastorns del Metabolisme : ? Fenilcetonuria
1.2.- Trastorns endocrins: ? Hipotiroidisme
1.3.- Aberracions cromosòmiques. Síndrome de Down
1.4.- Malformacions encefàliques, craneals i craneoencefàliques.
- Microcefalia
- Macrocefalia
- Hidrocefalia
1.5.- Orgàniques adquirides:
1.5.1.- Embriopaties
- Sífilis
- Toxoplasmosis
- Rubèola materna
- Agressions físiques
1.5.2.- Distòcia
1.5.3.- Malalties neonatales
- Icterícia nuclear (Rh)
1.5.4.- Malalties infeccioses de la 1ª infància.
- Encefalopaties
1.5.5.- Traumatismes craneals
1.5.6.- Desnutrició
2.- Causes ambientals (pseudodeficiències)
Etiologia (Psicopatologia Infantil d'Ollendick i Hersen)
1) Factors genètics.
2) Factors ambientals.
3) Altres factors ambientals.
1).- Factors genètics:
1.1.- Aberracions cromosòmiques:
1.1.1.- No lligades al sexe:
1.1.1.1.- Trisomia 18: Síndrome d'Edward
1.1.1.2.- Trisomia 13: Síndrome de Patane
1.1.1.3.- Trisomia 21: Síndrome de Down
1.1.2.- Lligades al sexe:
1.1.2.1.- Síndrome de Klinefelter: xxy ó xxxxxy
1.1.2.2.- Síndrome de Turner: xo
1.2.- Gens específics dominants:
1.2.1.- Osteodistrofia hereditària d'Albright
1.2.2.- Síndrome d'Apert
1.2.3.- Neurofibromatosis
1.2.4.- Esclerosi tuberosa
1.2.5.- Sturge Weber
1.3.- Gens específics recessius
1.3.1.- Trastorns dels hidrats de carboni
1.3.1.1.- Galactosemia
1.3.2.- Trastorns de les proteïnes
1.3.2.1.- Fenilcetonuria (PKV)
1.3.3.- Trastorns de els mucopolisacàrits
1.3.3.1.- Síndrome d'Hurler
1.3.3.2.- Síndrome d'Hunter
1.3.3.3.- Síndrome de Sanfilippo
1.3.4.? Trastorns dels lípids
1.3.4.1.- Malaltia de Fabry (no produeix retard)
1.3.4.2.? Malaltia de Tay?Sachs (produeix retràs sever)
2).- Factors ambientals:
2.1.- Factors prenatales
2.1.1.- Baix pes al néixer
2.1.1.1.- Malnutrició
2.1.1.2.- Tabac
2.1.1.3.- Alcohol
2.1.1.4.- Parts múltiples
2.1.1.5.- Edat de la mare
2.1.1.6.- Quantitat de parts previs de la mare
2.1.1.7.- Carència de pes de la mare
2.1.1.8.- Estrés matern
2.1.2.- Diabetis
2.1.3.- Infeccions maternes (embriopatíes):
2.1.3.1.- Rubèola
2.1.3.2.- Sífilis
2.1.3.3.- Citomegalovirus
2.1.3.4.- Toxoplasmosis
2.1.3.5.- Toxemia
2.1.3.6.- Sensibilització Rh.
2.1.4.? Drogues:
2.1.4.1.- LSD i Marihuana
2.1.4.2.- Talidomida
2.1.5.- Radiacions
2.2.- Factors perinatales:
2.2.1.- Anòxia, asfixia o hipòxia
2.2.2.- Traumatisme mecànic
2.2.3.- Prematuritat
2.2.4.- Infecció:
2.2.4.1.- Infecció vírica hepàtica (virus de l'herpes)
2.2.4.2.- Meningitis bacteriana
2.3.- Factors postnatals:
2.3.1.- Malnutrició:
2.3.1.1.- Dèficit en iode ---> Cretinisme
2.3.1.2.- Dèficit en proteïnes: limita el creixement cerebral i pot provocar el síndrome de Kwarsiorkor.
2.3.1.3.- Dèficit de vitamina A: Hipertensió intracraneal
2.3.1.4.- Dèficit de vitamina B6: Crisi comicials
2.3.1.5.- Dèficit de vitamina B12: Retard mental
2.3.1.6.- Dèficit de vitamina D: convulsions
2.3.2.- Infeccions:
2.3.2.1.- Meningitis
2.3.2.2.- Rubèola
2.3.2.3.- Encefalitis (pot passar com complicació de malaties comunes com el pigota, la pigota borda. També la ràbia pot causar R.M.)
2.3.3.- Verins:
2.3.3.1.- Envenenament per plom
2.3.3.2.- Envenenament per mercuri
2.3.4.- Traumatismes craneals:
2.3.4.1.- per mals tractaments
2.3.4.2.- per accident de cotxe
2.3.4.3.- Anòxia postnatal accidental
3).- Altres factors ambientals (molts d'ells de naturalesa educativa):
3.1.- Falta de reforçament per la conducta apropiada, incloent el desenvolupament del llenguatge.
3.2.- Càstig per desenvolupament de conducta inaprop.
3.3.- Models inadequats de conducta inapropiada.
3.4.- Modelatge de conducta anormal (hostilitat, agressió, autolesió,...).
3.5.- Falta de materials en la llar per a promoure l'aprenentatge.
11.- Diverses Classificacions de les Discapacitats segons diversos autors.
Terman (avui en dia es té un concepte molt diferent del retard mental i no poden ser, en el present i futur, acceptats els termes de la seva classificació. Parlam de "discapacitat" i no de "deficiència", "retard" i molt menys de "Debil", "Imbecil" o "Idiota"):
CI: 80 – 90: Torpesa, rara vegada DM
70 – 80: Deficiència dubtosa
50 – 70: Dèbil mental
20 – 50: Imbècil
Menys de 20 : Idiota
Weschler
130 i més: Intel·ligència molt superior. 2,2 % de la població
120 – 129: Intel·ligència Superior . 6,7 % de la població
110 – 119: Intel·ligència Normal?alta. 16,1 % de la població
90 – 109: Intel·ligència Mitjana. 50 % de la població
80 - 89: Intel·ligència Normal?baixa . 16,1 % de la població
70 - 79: Intel·ligència Inferior. 6,7 % de la població
69 i menys: Intel·ligència Deficient. 2,2 % de la població
D S M - III
50 - 70 : Retard mental lleu
35 – 49: Retard mental moderat
20 - 34 : Retard mental intens
Menys de 20: Retard mental profund
12.- Tests d'Inteligència general, de memòria visual i d'inteligència emocional
Test d'inteligència general (de matrius progressives de Raven): Més important que la intel·ligència general (factor G de Cattell) és la intel·ligència emocional, ja que una persona amb inferior intel·ligència G i superior intel·ligència emocional podrà aconseguir més i majors objectius personals i socials que una altra amb més intel·ligència G i inferior intel·ligència emocional.
Presentem, a continuació, com a curiositat, un test d'intel·ligència general desprovist de factors culturals lingüístics. Es tracta del clàssic test de matrius progressives de Raven.
.
.
Deiem "com curiositat": Si Vostè té ganes d'aplicar-se el test, tot sabent que el resultat té poca importància (més important és la seva inteligència emocional o social ) ha de procurar fer-ho el millor possible, però recordi que vostè pot ser una persona molt positiva amb una baixa puntuació en el test i viceversa. A més, només vostè sabrà el resultat del seu exercici. Altres test d'intel·ligència "visibles" per tot el món ens proporciona la vida quotidiana: Mostren un nivell molt alt o molt baix d'intel·ligència ("la intel·ligència és una capacitat que permet ajudar a solucionar problemes propis o aliens"; viceversa, persones poc intel·ligents són aquelles que incrementen els problemes propis o aliens), exemple de persones poc inteligents: conductors que aparquen en espais suficients per a dos cotxes de tal manera que no en càpiga un altre ni davant ni darrere del propi, o persones que, en una gran superfície, paren el seu carret relativament davant d'on n’hi ha un altre parat d'un altre client que està fent la seva provisió, impedint la lliure circulació dels altres clients. Viceversa, mostren una alta intel·ligència persones que ajuden (amb eficàcia) a altres en situacions complicades.
Atenció: No doni l'últim pas en tests d'intel·ligència o de qualsevol tipus, a la xarxa, que, al final, per donar-li el seu resultat, li demanen que marqui un nombre de telèfon o enviï un missatge amb el seu mòbil per barata que li sembli l'exigència. En algunes ocasions vostè, sense adonar-se'n, s'està subscrivint a un nombre-estafa: cada vegada que aquest número truca o envia un missatge al seu mòbil (el número que vostè ha proporcionat amb la seva trucada) li cobren a vostè en lloc de al número que ha cridat (algun enganyat s'ha vist sorprès per aquest sistema amb factures enormes).
.
Test de memòria visual: També pot jugar a analitzar la seva "edat cerebral" mitjançant un "test de memòria visual". La memòria és un factor molt important de la intel·ligència factorial (la intel·ligència general, tal com hem explicat abans, es mesura mitjançant proves sintètiques d'un sol tipus, com el test proposat de Matrius Progressives de Raven o proves analítiques de diversos factors, com el WISC de Weshler):
.
Test d'inteligència emocional: Més interessant i significatiu que els tests d'intel·ligència o de memòria és el test d'inteligència emocional:
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:
Enciclopedia de Psicologia Planeta. Volumen nº 1 p. 162..
Enciclopedia de Psicologia Orbis. Volumen nº 3 p. 141...
Stones: p. 127; Genovard: p. 97; A a Z: p. 295; Lindsay: p. 579; Delay: p. 242; Ajuriaguerra: p. 24; Sahakian: p. 356
BIBLIOGRAFIA:
- ARAGO, J.M.: Documento de trabajo nº 2: "La Evolució psicológica del nin según H. Wallon: Estadios de la impulsivitat motriz, emocional, sensoriomotriz, proyectivo, del personalismo i categòrial". Universitat de Barcelona. Secció de Psicología. Subdeparta-mento de Psicología Evolutiva. SERTESA, 1977.
- OSTERRIETH, P.: "Psicología Infantil. De la edad bebé a la madurez infantil". Ed. Mo-rata. Madrid, 1974.
- PIAGET, J.: "Psicología del niño". Ed. Morata. Madrid, 72
- PIAGET, J.: "Seis estudios de Psicología". Ed. Seix Barral. Barcelona, 1973.
- WALLON, H.: "La evolució psicológica del niño". Ed. Psique. Buenos Aires, 1965.
- AGAZZI, A.: "Psicología del niño". Ed. Marfil. Alcoy.
- AJURIAGUERRA: "Manual de Psiquiatria Infantil". Ed. Masson. Barcelona.
- OLIVA i MIRO: Documento: "Desarrollo afectivo del niño". Universidad de Barcelona. 1975.
- STONNES: "Psicología d'la Educació". Ed. Magisterio Español. Madrid.
- GENOVARD, G. i CHICA, C.: "Guía básica para psicólogos". Ed Herder. Barcelona, 1983.
- LINDSAY,P.H. i NORMAN,D.A.: "Introducció a la psicología cognitiva". Ed. Tecnos. Ma-drid, 1983.
- VARIOS AUTORES: "La Psicología de la A a la Z". Ed. Mensajero. Bilbao.
- SAHAKIAN, W.S.: "Historia y Sistemas de la Psicología". Ed. Tecnos. Madrid, 1982.
