ARCA dona suport a la defensa de Es Cabanyal de València
Palma, 30 d’abril de 2010
A l’atenció de la Plataforma Salvem Es Cabanyal
Sra. Maribel Doménech
Estimats amics, estimades amigues,
Des de l'Associació per a la Revitalització dels Centres Antics de Mallorca (ARCA) volem expressar el nostre suport i la nostra solidaritat amb la causa que defensau.
ARCA és una entitat cívica que des de fa vint i tres anys treballa a l’illa de Mallorca en defensa del patrimoni històric, artístic i cultural. És evident que quan parlam de Patrimoni, amb majúscula, no ens referim únicament als elements de gran vàlua artística o monumental, si no també aquells elements més humils però que donen personalitat a les barriades i parlen de la història de la gent del carrer. Aquest és precisament el cas d’es Cabanyal.
Dividir el Cabanyal amb una avinguda de proporcions i estètica alienes a la barriada, no fa sinó destruir el conjunt d’un barri estimat no tan sols per qui l’habita, sinó per moltes persones de València i de fora que ho coneixen i ho admiren. Sense dubta es tracta d’un expòli de la memòria paisatgística d’una ciutat.
Les persones que integram la Junta directiva d’ARCA hem decidit per unanimitat dirigir-vos unes paraules amb el nostre suport i els nostres ànims.
Els plans urbanístics de l’Ajuntament de València van en el sentit oposat al que haurien d’anar. Molta gent visitaria València atrets per una barriada del Cabanyal rehabilitada conservant tots els seus trets fonamentals i per suposat el seu entramat viari. En resum, si el Cabanyal conserva el seu aroma històric. pot ser un punt d’atracció per a moltes visites de turisme cultural i patrimonial.
Volem donar l’enhorabona a la Plataforma Salvem el Cabanyal per la seva constància, el seu civisme i la seva manera d’actuar pacífica. Sabem per experiència pròpia que no és fàcil des de la independència política, mantenir una postura ferma i constant com des de fa anys feis vosaltres.
Consideram que les obres que el consistori valencià planteja per a la reordenació urbanística de la ciutat i la prolongació de l'avinguda Blasco Ibáñez fins a la mar, són una equivocació i suposaria una agressió irreparable a l'herència d’una part important de la ciutat.
Demanam per tant que l’Ajuntament de València retifiqui i acati les sentències i totes les passes legals donades cap a la protecció real de la barriada que en el seu origen va ser marinera.
Feim una crida, doncs per a que imperi la conservació del Cabanyal, es faci un pla d’ordenació respectuós, es rehabiliti i s’eviti així la seva degradació.
ARCA creu que el dret a gaudir del Patrimoni és universal i l’obligació de protegir-lo i de treballar per a la seva conservació, també. Per això des de Mallorca volem ajudar en la mesura de les nostres possibilitats a la protecció i conservació del Cabanyal.
Pere Ollers Vives
President d’ARCA
Es Cabanyal. València
.
ARCA: Associació per a la Revitalització dels Centres Antics
C./ de la Pau, 5. 07012 Palma. Mallorca. Illes Balears
Tema 1: Psicologia: Conceptes, Història, Corrents o Escoles
Tema 2: Des del Big-Bang fins a l’home/dona
Tema 3: La Personalitat
Tema 4: Motivació i conductes sexuals
Tema 5: Bases biològiques de la personalitat
Tema 6: Bases socials de la personalitat
Tema 7: La Intel·ligència
Tema 8: Patologia de la Personalitat
Annex: Distintes psicologies
Annex: Distintes psicologies
Índex:
1) Psicologia. Definicio i conceptes
2) Psicologia Educativa
3) Psicologia Social
4) Psicologia Humanista
5) Psicologia positiva
2) Psicologia Educativa (funcional)
Psicologia, educació i política per a una millor qualitat de vida
Funcions del psicòleg educatiu als centres
Referents d’estudis de psicologia educativa i els seus resultats
Bibliografia
La vida ordinària d'una persona, comparada amb el procés evolutiu de la vida universal dura el temps d'un alè, no obstant això, comparada amb el temps necessari per a tenir un pensament o experimentar i viure un sentiment, i més en el cas que aquest sigui un esglaó d'una cadena de sofriments, dura una eternitat.
La psicologia és la ciència que estudia i coneix la persona humana, la seva personalitat, les seves potencialitats, necessitats, pensaments, estats d'ànim i que és capaç d'ajudar a modificar aquests factors en el sentit de sentir-nos, física i anímicament, millor, és a dir, de millorar la qualitat de vida personal i social de tots i totes.
La política és l'art i la pràctica de governar, d'organitzar l'estructura social dels pobles, procurant el màxim benestar de tots, totes i cada un/a dels ciutadans/es. I això ho fan els dirigents polítics per al poble i en nom del poble que és qui els ha elegit per a aquesta tasca. En ocasions és possible que els dirigents oblidin la seva justificació i la seva funció i es creguin sobirans en l'autoritat i subjectes del benestar que han de procurar, quan en realitat son simples (molt importants, però únicament) delegats del poble, en nom del que governen i que és el vertader sobirà i per a qui s'ha de procurar el bé comú.
Tan si n'és el cas com si no, donat que tant el poble com els dirigents polítics són persones, els professionals del estudi i millora de les possibilitats i situacions de les persones poden aportar molt, com a professionals específics, a l'assessorament dels polítics. La psicologia ajuda (o hauria d'ajudar) a la política per a que aquesta proporcioni (o hauria de proporcionar) una millor justícia distributiva i social i una millor qualitat de vida per a tothom.
L'educació és la ciència i l'acció professional o no (els pares i altres familiars, amics, mitjans de comunicació i poders polítics i fàctics també educam) d'ajudar a la persona en el seu desenvolupament i perfeccionament físic, psíquic i social, en l'adquisició i perfeccionament de capacitats de coneixements, valors, actituds, accions que li facilitin la incorporació, amb les màximes garanties, al món adult, que inclou el món del treball i el d'elecció d'estil de vida familiar i de compromís polític o d'altres camps socials, amb el màxim benestar, i en un món ecològic, just i cooperador.
Donat que educam persones, la psicologia també pot aportar molt pel que fa a l'assessorament a l'educació. Així com la interrelació entre educació i política: Per una part els dirigents, creadors de lleis que hem de complir, són com són i fan el que fan (i, sobretot, ens fan fer el que ens fan fer) en una part molt important, per l'educació que han rebuda; i per altra part, la política educativa proposada pels dirigents conformen el sistema educatiu i, conseqüentment, les formes i tipus d'influència educativa que rebem i que condiciona la nostra manera de ser i actuar, la nostra personalitat individual i col·lectiva. En definitiva, precisam d'una interrelació i influència positiva de la psicologia, educació i política (totes tres equilibrades, sanes i positives) per a una millor qualitat de vida personal i social.
Funcions del psicòleg educatiu als centres:
a) Explicar, des de la perspectiva psicològica, el canvi filosófic-educatiu que suposa la Reforma Educativa.
b) Mostrar com l’heterogeneïtat dels grups és un reflex més real de la societat que l’homogeneïtat, i que és capaç d'enriquir més, tant a nivell individual com a nivell de grup.
c) Ajudar a l'organització d'aquesta heterogeneïtat.
d) Ajudar a comprendre i atendre les diferències individuals.
Vernon, Willig i Pearce citats a "STONES: Psicologia Educativa. Ed. Magisterio Español. Madrid, 1969" demostren ja als anys 50, mitjançant distints experiments, els avantatges de la no agrupació selectiva i viceversa. Nosaltres mateixos vàrem dissenyar un experiment al curs 1984-85, per a comprovar aquesta hipòtesi, amb sis cursos de 8é. d'EGB de tres escoles de Mallorca dels que quatre no estaven agrupats selectivament i dos sí (un positivament i un negativament). Els resultas varen confirmar totalment la hipòtesi: Els quatre grups no seleccionats i el grup seleccionat positivament varen obtenir uns rendiments acadèmics i uns resultats intel·lectuals semblants entre sí (diferències no significatives) i significativament superiors al seleccionat negativament.
Quaranta anys després encara hi ha gent empenyada en seguir la pràctica contrària, i, en el millor dels casos , aplicar el nou sistema però baixant el nivell general. Sabem que al definir classes segueix el classificar, que al classificar segueix el segregar i seleccionar, i després, ... No, certament no és aquest el sistema. El conegut dit "les pomes podrides que podreixen les sanes" no es compleix en els agrupaments educatius humans, més bé al contrari, o, millor, les experiències d'integració de persones amb necessitats físiques, psíquiques o socials pareixen mostrar que els alumnes amb més dificultats i necessitats ajuden al conjunt dels seus companys a ser més madurs, comprensius, solidaris i participatius, es a dir, a ser més persones. "Les pomes podrides -que dirien els selectius- milloren a les sanes".
Per altra banda, la major part dels alumnes que són rebutjats del Sistema educatiu a les primeres fronteres avaluatives constitueixen gran part de la població marginal que pot esdevenir delinqüent. Cada dia veiem unes quantes pàgines de successos als diaris de Ciutat de les que, segurament, en són protagonistes aquests grups de persones.
Mentre que els alumnes que superen fronteres prèvies amb certa facilitat i tenen molta dificultat en superar fronteres posteriors desenvolupen una gran tensió energètica, font d’estrès que pot venir o no seguit d'una frustració. Segons la fortalesa i naturalesa de l'alumne/a (excitable, inhibit o central, segons la tipologia de Pavlov), aquestes tensió, "stress", i frustracions poden desembocar en una ansietat, una depressió, una neurosi, una sociopatia i, en els casos més greus, fins i tot en una psicosi. (Veure l’article Psicologia Educativa i Salut Mental).
Certament també aquí té un important paper el psicòleg educatiu:
a) En primer lloc per desmuntar, en la mesura del possible, l'estructura de la carrera d'obstacles més o manco insalvables.
b) Per a relativitzar el criteri d'èxit i fracàs que no té perquè coincidir amb el criteri de superació o no de cada frontera.
c) Per ajudar tècnicament en cada un dels casos en que aquest sistema provoqui la desfeta corresponent.
Referents d’estudis de psicologia educativa i els seus resultats:
Witty sobre 12.000 enquestes demanant les característiques de l'educador que més els havia estat útil al llarg de l'escolaritat, destaca: social, moral, físic, intel lectual i afectiu.
Anderson (1937) estudia els efectes de la conducta autoritària i arriba a la conclusió que el domini sobre un infant incita el domini (resistència, contragresió) i impedeix que el nen desenvolupi confiança en si mateix, manera independent de pensar i actituds cooperatives.
Lewin, Lippit i White (1939) fan una sèrie d'experiències en clubs juvenils i estudien la influència en el grup de les pautes autoritària, democràtica i lliberal dels líders. Sembla ser que una direcció autoritària aconsegueix una major producció (quantitativa) i a certs elements del grup els proporciona certes satisfaccions, però al mateix temps s'incrementa l'agressió i l'hostilitat i el nen no desenvolupa la seva autonomia. El grup democràtic produeix majors satisfaccions, la producció del grup és millor (qualitativament), disminueixen les situacions d'agressió i hostilitat i el nen va desenvolupant la seva capacitat de decisió pròpia. El grup lliberal no va agradar a ningú: ni es va obtenir rendiment ni es va treballar amb un adult interessant.
Mowrer (1939) fa un estudi en el si d'un grup de delinqüents juvenils, passant d'una organització autoritària a un sistema democràtic que inclou molta autogestió. El resultat és que va disminuir el nombre de problemes disciplinaris, es va aconseguir una major cooperació i viure junts d'una manera més civilitzada, així com també millorar l'ajustament emocional dels integrants del grup.
Mayer (1961) presenta els espectaculars i esperançadors resultats del programa "Ampliació d'horitzons", programa actiu destinat a millorar les capacitats dels alumnes en el que té un paper preponderant l'organització d'activitats extraescolars tendents a un enriquiment cultural. A l'escola (anglesa) en què es va desenvolupar aquest programa, el 1953, previ a l'execució del mateix, van aprovar el "High School" cinc alumnes; el 1960 aproven 58. El cas més espectacular de perfeccionament intel lectual el va constituir un alumne que va ingressar a l'Escola amb un CI de 97 i poc abans del "High" arribava a un nivell de 138.
Willig (1963) estudia els efectes de la "Agrupació selectiva" en cursos paral·lels. L'actitud dels professors respecte dels alumnes difereix en tenir la classe amb un o altre grup. Els alumnes inferiors assenyalen un sentiment (real) de ser aprovats pel professor. Els nens de centres no organitzats selectivament superen en adaptació social (escala de Scott) i en actitud social o els dels organitzats selectivament.
Pearce (1958) en un estudi similar mostra que els no seleccionats selectivament mostren menys frustracions ordinàries de l'adolescència que en els seleccionats. Aquests mostren més sensació de fracàs i major relaxació en la moral, esforç i rendiment.
Nosaltres, en el curs 1982-83, apliquem una mateixa prova de rendiment intel·lectual a quatre classes de dos col·legis no selectius i a dues classes d'un col·legi selectiu. La classe inicial del col·legi selectiu va obtenir uns resultats significativament equivalents als obtinguts per les quatre classes no seleccionades, mentre que el grup inferior va obtenir uns resultats significativament inferiors als de la resta de cinc grups.
Vigotsky (1962) ens diu que el bon ensenyament és el que s'avança al desenvolupament. El professor no ha d'esperar que els infants estiguin "preparats" per avançar, sinó que ha de tractar de proporcionar les condicions que assoleixin aquesta preparació. Ens diu també que el C.I. és una mesura del rendiment actual, que es pot millorar mitjançant una bona ensenyança. El mestre no pot justificar el fracàs educatiu per la "ineptitud de l'alumne".
Kennedy i Willicutt (1964) van fer una sèrie d'experiments sobre l'efecte de l'elogi i la recriminació. Demostraren que l'elogi actua com a incentiu raonablement estable, mentre que la recriminació té una influència inhibidora sobre l'aprenentatge.
Yates (1959). Va fer una experiència en E.E.U.U. sobre "orientació contínua" a un grup escolar. Els resultats als que va arribar aquesta experiència informen que els alumnes que tenen aquesta orientació contínua actuen millor, rendeixen més, canvien menys els seus plans d'estudi, s'adapten millor a les ocupacions del mercat professional i entre ells hi ha menys delinqüents que en el grup normatiu.
Stones (1969) ens assenyala els efectes de la persistència del criteri aliè en el registre acumulatiu: "És difícil escriure ‘jovial i col·laborador’ al costat de ‘malhumorat i insociable’".
En aquest mateix sentit, Makarenko, educador rus, tirava els expedients amb els que arribaven els joves delinqüents al campament reeducador que ell dirigia, perquè no volia ser influenciat pels mateixos.
En aquesta mateixa línia Rosenthal i Jacobson (1971), en la seva obra "Pigmalió a l'escola", ens mostren els efectes del prejudici del mestre, en aquest cas positiu: Després d'haver examinat psicològicament als alumnes, en lloc de donar els resultats reals, els van presentar, al mestre, com a susceptibles d'un desenvolupament especialment ràpid. Una investigació posterior va mostrar un increment del CI de 12 punts com a mitjana, mentre que el grup control mostrava una mitjana d'increment de 8 punts. Els millors resultats es van donar en el curs preparatori on el mestre no estava influenciat per l'opinió de mestres anteriors.
Ajuriaguerra (1976) presenta diverses casuístiques de fòbies escolars degudes a actituds errònies del mestre, així com el problema psicopatològic plantejat per el fracàs escolar. Problemes ambdós que sovint es presenten accentuats a alumnes d'intel·ligència superior.
Lantz (1945) estudia l'efecte sobre l'activitat mental de l'èxit o fracàs. Segons el seu estudi, el fracàs disminueix el rendiment en el raonament i no el modifica en la memòria.
Sandin (1944) mostra la correlació entre fracàs escolar i la consideració per part del professor (i per tant dels companys) com de indesitjables. L'explicació és que els alumnes que reben aquesta consideració, conseqüentment, desenvolupen un temor o una fòbia cap a la situació escolar, que implica el fracàs.
Això no s'ha d'interpretar malament i que el mestre "regali" el "aprovat" sense mereixement per evitar les conseqüències del fracàs; sinó que s'ha d'esforçar amb l'alumne a potenciar l'èxit.
Riesman (1958) creu que en el passat va ser essencial modificar la pràctica educativa ja que la majoria de nens desenvolupaven una fòbia escolar, però una pràctica totalment tolerant, manca de tensió mínima, falta de motivació comporta un increment generalitzat de la ignorància, sense discutir si és una ignorància feliç o infeliç, la qual cosa constitueix un veritable perill per a la civilització occidental, cosa que la tendència actual és que les escoles siguin una mica més exigents respecte a l'aprofitament acadèmic.
La investigació psicopedagògica, des de fa tants anys, ha arribat a tantes conclusions que tan rarament es consideren en la pràctica educativa que l'escola ha estat posada en dubte. Només com a exemples il·lustratius assenyalem: Neill: "Lliures enfants de Surrmerhill", i I. Illich: Canviar la societat destruint l'escola. "L'escola ha mort".
Pensem que, en bé de la societat, l'escola no ha de patir una mort definitiva, però sí ha d’experimentar una reforma en profunditat pel que fa a la pràctica educativa, que ha de ser professional (realitzada per professionals de l’educació), accelerada (centrada en les virtuts i aspectes positius), activa, innovadora, alegre, vitalista, realista, exigent, motivadora i paidocéntrica: Berenson i Mitchell (1974), Mace (1976), Ellis (1976), Hammond i Stanfield (1977), en la qual el mestre no és qui sentència el fracàs, sinó que és el potenciador de lèxit; no és el jutge, sinó el model.
Boynton Duggan i Turner (1934) han demostrat la influència dels mestres com a models fins i tot en el caràcter o manera de ser i actuar de les persones. Mestres i alumnes van contestar el qüestionari Bernreuter que mesura la tendència neuròtica. Van comprovar com els mestres inestables tenien més alumnes inestables que els mestres equilibrats i viceversa.
Certament no és possible que el tutor canviï la seva personalitat per adaptar el seu propi perfil al perfil ideal de l'educador, però el que sí és possible és tenir les actituds més adequades per a l'èxit de la seva acció tutorial, que serà també l'èxit escolar dels seus alumnes. Així com a conèixer aquests estudis i resultats, per a tenir-los en compte a l’hora d’educar.
Antoni Ramis Caldentey
Psicòleg humanista social
Palma, 1985
Bibliografia:
E. STONES, Psicología Educativa. Ed. Magisterio Español, 1969
J. VICTOR GAYÀ PORCEL, Importància i rol del Psicòleg educacional. Enginy nº 1. 1990.
ELENA GAYAN ARAGON, Psicologia i Educació: El paper del Psicòleg Escolar. Enginy nº 6. 1994.
ANTONI RAMIS, Psicologia Educativa i Salut Mental. Enginy nº 2 i 3. 1991.
ANTONI RAMIS Intrusisme professional i ètica del Psicòleg. Enginy nº 4. 1992.
ANTONI RAMIS CALDENTEY i Mª BEL AMER RIERA, Situació del Psicòleg educatiu als Centres d'ensenyament de les Balears. Enginy nº 1. 1990.
ANTONI RAMIS CALDENTEY i VICENÇ RUL.LAN CASTANYER Els Psicòlegs als Departaments d'Orientació d'Educació Secundària. Enginy nº 6. 1994.
Tema 1: Psicologia: Conceptes, Història, Corrents o Escoles
Tema 2: Des del Big-Bang fins a l’home/dona
Tema 3: La Personalitat
Tema 4: Motivació i conductes sexuals
Tema 5: Bases biològiques de la personalitat
Tema 6: Bases socials de la personalitat
Tema 7: La Intel·ligència
Tema 8: Patologia de la Personalitat
Annex: Distintes psicologies
Annex: Distintes psicologies
Índex:
1) Psicologia. Definicio i conceptes
2) Psicologia Educativa
3) Psicologia Social
4) Psicologia Humanista
5) Psicologia positiva
1) Psicologia. Definicio i conceptes
La Psicologia està a la base: A la base de l'educació, de l'orientació, del comportament humà, de la personalitat humana.
La psicologia, què és i què pot
La Psicologia és la ciència de la dona i del home, del nin i de la nina, en definitiva, és la ciència de la persona. Tot i que també hi ha una psicologia animal.
És la ciència de la persona, de la seva personalitat i dels seus comportaments, de les seves causes, siguin aquestes conscients o inconscients, internes de la pròpia persona o externes a ella, i de les seves conseqüències, tant les físiques com les psíquiques com les socials. Igualment és la ciència que ajuda a modificar tant les característiques de la personalitat com els comportaments conseqüents.
Arc46: Psicología
La Psicologia és la ciència de l'home i de la dona (certament, també existeix una psicologia animal, però aquí ens vam referir exclusivament a la psicologia humana), és la ciència de la personalitat, manera de ser, i els seus comportaments conseqüents, distintes formes d'actuar i comportaments, tant des de l'aspecte individual com grupal. És la ciència que estudia les causes d'aquests comportaments i personalitat corresponent, siguin aquestes conscients o inconscients. Així com també, la ciència que estudia les seves conseqüències i les seves possibles modificacions, modificacions que la persona pugui aplicar al seu perfeccionament, millora i benestar:
“La Psicologia (humana) és la ciència de l'home i de la dona, de la seva personalitat o manera d'ésser, i dels seus comportaments conseqüents, tant des de la perspectiva individual com grupal, és la ciència que estudia les causes d'aquests comportaments i personalitat corresponent, siguin aquestes conscients o inconscients, així com també les seves conseqüències i les seves possibles modificacions, modificacions que la persona pot aplicar a la seva millora i benestar individuals i socials” (Antoni Ramis Caldentey, 1992).
Atès que la Psicologia és la ciència genuïnament humana, la ciència que millor facilita a la persona la seva pròpia comprensió i millora, no es comprèn com no és una assignatura comuna general al llarg de tots els cursos, de qualsevol sistema educatiu. No estudiam l'home i la dona i si estudiem, en canvi, la seva estructura inerta (biologia, fisiologia, anatomia,...) així com les seves produccions (història, pensament, llenguatge, art, matemàtiques,...) i altres ciències independents de la pròpia humanitat (geologia, física, química, geografia,...). Només interessos polític-econòmics poden explicar aquesta incoherència monumental. Quan en 1990, a Espanya, la Llei Orgànica General del Sistema Educatiu, llei destinada a aplicar les directrius de la Constitució a l'Educació (que cometia la incoherència d'oferir l'educació formal del tram bàsic, obligatori, secundari a no professionals de l'educació), implantava, per primera vegada en la història dels sistemes educatius, la Psicologia com assignatura optativa d'un dels dos cursos de batxillerat, vaig tenir ocasió de preparar i explicar aquesta assignatura en un institut de Palma (1992). El primer any, donada l'escassesa de cursos de batxillerat (només 2), es va oferir als alumnes triar l'única optativa que es donaria, entre “psicologia” i “una altra optativa”, de l'àrea de la llengua castellana. 57 alumnes van triar Psicologia i només 3 van triar l'altra optativa. Finalitzant el curs i enquestats els alumnes i les alumnes sobre quina assignatura els havia agradat més i quina assignatura trobaven més pràctica i funcional per a aplicar en la vida quotidiana de persones adultes, la Psicologia va sortir triada, destacada en ambdues enquestes: Record una alumna que ens contestava: “Per descomptat l'assignatura més útil per a la vida, amb molta diferència, haurà estat ‘la Psicologia’ i, per a la meva, molt especialment, el tema de la ‘motivació i comportaments afectius-sexuals’” Record que en aquell tema haviem arribat a la conclusió que “tot estava permès excepte allò que pogués fer algun dany a un mateix o a altres persones; tot estava permès des del respecte a un mateix i als altres, i a les seves respectives voluntats”. Aquest respecte i autorespeto tan vilipendiat avui dia, per certs polítics, certes classes i certs grups.
La Psicologia comparteix característiques amb la Biologia i amb la Història, ja que és una ciència que té com a objecte d'estudi el comportament humà i també animal, però especialment l'home en les seves dimensions individual i social.
Com hem dit a la seva definició:
- Estudia l'home i la dona com a tals home i dona. Estudia la seva personalitat i les seves conductes.
- La Psicologia és la ciència de la personalitat i de les seves conductes (tant en l'aspecte individual com a social).
- És la ciència que estudia les causes d'aquestes conductes i personalitat (tant si són conscients com inconscients).
- I també estudia les seves conseqüències i les seves possibles modificacions.
La psicologia ens permet aprendre aquests coneixements, per tal de poder-los aplicar a la millora de les relacions interpersonals i a una millor qualitat de vida personal.
La Biologia és la ciència que estudia la vida, la seva organització i les lleis per les que es regeix. Així, doncs, la Biologia estudia a l'home i la dona, però no com a tals home i dona, sinó com a éssers vius. Però, també, en quant a éssers vius, està interessada el la cèl·lula, el caragol, la tomàtiga i el ca, per exemple.
La Història és la ciència que estudia els fets importants que han realitzat els grups humans als distints llocs i temps (les guerres Púniques, el reinat de Jaume I, la Revolució Francesa, ...). Així, doncs, la Història és una ciència humana i social (no interessa tant el que fa un home totsol com el que fa un grup col.lectivament). No s'interessa pel devenir dels caragols i dels cans, sinó sols pels fets relevants dels homes i les dones. Però, per altra banda, no és l'única ciència humana (que estudia alguns aspectes humans). També ho són l'Antropologia, l'Economia, el Dret, la Geografia humana, etc.
11 abril 2010 (rebut, per correu electrònic, de Montserrat Ponsa)
(traduït del castellà, pel diccionari multilingüe de Google)
Una periodista boliviana, de qui el nom no puc recordar, apareixia fa vuit anys en diferents mitjans de comunicació. De manera oficiosa, acompanyava al llavors ambaixador veneçolà a Bolívia. Moltes hores abans del cop d'Estat en la pàtria del “Libertador”, ambdós propiciaven una estranya escena que, a posteriori, tindria explicació: l'ambaixador anunciava i renunciava. Anunciava el "cansament" dels seus connacionals amb la "dictadura" i presentava renúncia al càrrec, per no representar més al “tirà Chávez”.
Prèviament, durant mesos i mesos, les nostres ments i cors havien estat degudament predisposats per una implacable prèdica sobre el president electe democràticament d'aquell país. Chávez cantaire que desentona; Chávez bufó; Chávez irreverent; Chávez tirà; Chávez populista, Chávez lliurat a Cuba; Chávez macaco... un enfilall inacabable de epítets que sortien a tall de notícies.
La visió que teníem del president veneçolà es reduïa al d'un exòtic Milicià, per tant, mancat d'idees; cantant quan no devia, que parlava de més i malament. És clar, les seves frases, sempre tretes de context i presentades de manera capciosa, el mostraven com a un d'aquests singulars personatges que van servir d'inspiració per “Jo el suprem” i altres expressions del realisme màgic de la nostra literatura.
I aquell abril del 2002 va despertar amb notícia en un titular, semblant al suggerit pel renunciant ambaixador: "Veneçuela s’ha cançat de Chávez". L’han fet fora. El poble ha celebrat la seva sortida. S’han alliberat del tirà. Adéu a un dictador.
L'OEA es va enredar en el seu propi discurs; cert que era elegit pel vot popular, però, però i però. Des d'Espanya, el mesurat d'Aznar llançava al món una declaració conjunta amb els Estats Units, reconeixent al nou règim que, for export, no era un típic cop militar. Per res. Fins i tot el nou president presentava l'impecable currículum vitae d'home serè i pròsper, màxim dirigent de Fedecámaras, l'entitat que agrupa l'empresa privada veneçolana.
Un petit detall no encaixava. La renúncia del president Hugo Chávez no apareixia per enlloc. Ningú l'havia escoltat, això enterbolia un escenari nou suposadament acordat entre les parts. És més, poc se sabia del seu destí. El més estrany estava en els mitjans de comunicació locals. Generalment estridents a l'hora de polvoritzar el mandatari deposat, aquesta vegada només passaven Tom i Jerry per distracció dels televidents.
Un sentinella de presó, admirador agraït de Chávez, va aconseguir fer arribar a algun mitjà una noteta escrita en un paper qualsevol, de puny i lletra del presoner, en què textualment deia: "Al poble veneçolà ... (i a qui pugui interessar). Jo, Hugo Chávez Frías, veneçolà, president de la República Bolivariana de Veneçuela, declaro: No he renunciat al poder legítim que el poble em va donar. ¡¡Per sempre!! Hugo Chávez F."
Va ser suficient. Immediatament el poble estava reunit als voltants del Palau de Miraflores. Arribaven en llargues columnes, despenjant-se dels barris pobres i perifèrics; ningú organitzava res, ja que tots els mitjans estaven silenciats. Simplement, de boca en boca, la consigna va passar i va calar; aviat va ser una multitud que envoltava l’autoproclamat president Pedro Carmona. Endins, el whisky confonia el sentits i el que eren vives al legítim president s'interpretava com la festa del poble per la caiguda del "tirà".
Molts van despertar de la borratxera com d'un malson. Chávez havia estat alliberat, va tornar triomfant a Palau, va reprendre el poder i tot va tornar al seu curs normal. Els grans mitjans varen balbucejar alguna cosa així com "contraatac de Chávez" i després es van donar el sant silenci. Que se sàpiga, mai es va castigar els culpables, com a mínim, als veritables, als ideòlegs, començant pels de Washington. Ni als que, per omissió, van mirar a una altra banda quan es violava la democràcia en un país llatinoamericà.
La història va servir per a uns i per altres. Per als qui, quan amb alguna variable es va intentar una aventura semblant a Bolívia, van assumir fèrria defensa del govern d'Evo Morales i del procés de canvi que, democràtica i lliurement, havia escollit el poble bolivià.
Per als altres, també. Aprendre dels errors i assajar el xou a Hondures. Simulant indignació, Estats Units va acabar per donar-li tot l'oxigen que els colpistes requerien. I tot i la també formidable mobilització popular, el president Zelaya va ser castigat per la seva insolència antiimperialista i no va tornar mai més a exercir el seu càrrec.
Caram! Dic jo. Molt poble, el del “Libertador” Simón Bolívar!
Festival de Berlín: Ós de Plata al millor director
Adaptació de Roman Polanski de la novel·la 'El poder a l'ombra' ('The Ghost'), de Robert Harris, que ens explica com un escriptor és contractat com a «negre» per escriure la suposada autobiografia de l'ex Primer Ministre britànic, que es troba als Estats. Units. La situació no és molt favorable, ja que el seu predecessor es va acabar suïcidat per la pressió que el llibre exercia sobre ell, prop de la costanera residència on s'allotgen el polític i la seva família.
Un escriptor (Ewan McGregor) accepta de mala gana acabar les memòries de l'antic Primer Ministre britànic Adam Lang (Pierce Brosnan), després que la persona que ho estava fent, que portava molts anys com a ajudant de Lang, morís en un accident. L'escriptor pren un vol per a treballar en el projecte, en ple hivern, en una casa al costat del mar d'una illa a la costa est dels Estats Units. No obstant això, l'endemà d'arribar, un antic ministre britànic del gabinet de Lang acusa aquest d'autoritzar la captura il legal de sospitosos de terrorisme i el seu posterior lliurament a la CIA perquè els torturi, fets que estan considerats com a crims de guerra. La controvèrsia atrau periodistes i manifestants en massa a la mansió de l'illa on s'allotja Lang amb la seva dona, Ruth (Olivia Williams), i el seu ajudant personal, Amelia Bly (Kim Cattrall).
Opac i misteriós és el primer ministre, personatge que, entre carrera i carrera, fa una mirada nostàlgica a altres èpoques de la seva vida. (Com opacs, fantasiosos i falsos són molts dels polítics espanyols actuals acusats de presumpta corrupció, així com les seves vides i les seves accions). Al seu voltant, dues dones, la seva dona i la seva secretària personal, convertides en rivals per la situació, lluiten pel seu espai. Misteriosos tots ells, plens de veritats sense revelar, cada un dels personatges que apareix a la pel.lícula augmenta la curiositat, però més centrada en les seves vides i personalitats que en el seu acompliment dins de la confabulació
Abocadors il·legals. Mallorca. Reportatge d’investigació Mar Reguant Salleras
Bona tarda,
Em dic Mar Reguant i sóc una estudiant de darrer curs de Periodisme. Jo i dos altres companys estem fent un reportatge d'investigació vers els abocadors il·legals que estan en actiu a Mallorca i tot el que es mou pel darrera. Buscant informació he arribat a un dels seus Blocs i he volgut provar sort per si algú del seu grup ens pogués ajudar amb alguna informació o idea de la que disposin sobre el tema.
Moltes gràcies per adelantat. Cordialment, Mar Reguant.
Jaume Matas ex ministre de medi ambient d'Aznar, el que va gestionar tan bé, des d'una cacera amb amics de la secta, el desastre del Prestige i expresident del Govern de les Illes Balears, el qual, segons les seves pròpies declaracions, el dirigia des del cel enviant que es fessin les coses que ell volia i ordenava signar als seus escolans els documents de presumptes corrupcions, pel que diu sense signar el seu corresponent "vist-i-plau” o “faci's (responsable)" i que ha incrementat el seu patrimoni en més de 10 vegades els seus propis ingressos, deia que a les Illes Balears tot anava perfectament perquè tot era privat, no hi havia res públic (i té raó perquè tots els diners públics, a la suma dels quals, també segons les seves pròpies declaracions, ell va contribuir tan poc, que el seu govern gestionava, es lliurava a contractes a empreses privades, normalment amigues, moltes vegades eludint el corresponent concurs, i altres després de la corresponent requalificació, fins endeutar a la Comunitat que ell va presidir fins a 25 anys en el futur).
A Bèlgica, almenys des de 1974, el cable era públic, totes les televisions belgues anaven per cable i no es veia en cap ciutat belga ni una sola antena recol·lectora d'ones. Aquí, a Espanya, el cable va arribar molt més tard, no recordo però seria abans de l'any 2000 i va venir a través de l'empresa privada (possiblement amiga amb subvenció pública amiga). Aquí, primer es va anomenar alguna cosa així com "mallorquina del cable" o "balear del cable" per passar a anomenar -ONO o alguna cosa així com Oh, no!- La meva dona i els meus fills, un dia, em van regalar, per sorpresa el cable que suposava rebre televisió, internet i telèfon per cable. A part que la televisió oferia una sèrie més nombrosa de canals que els que oferia l'antena convencional, la gent deia que "la informació" circulava millor a través del cable "òptic" que a través del cable telefònic. Fa poc ONO ens va informar que a partir del 10 d'abril incrementarien la velocitat d'Internet de 6 a 12 megues, així com la factura en uns 2 euros mensuals. Doncs bé en aquests dies anteriors i posteriors a la data indicada, en moltes hores del dia no només no va més ràpid sinó que simplement no va de cap manera, en premer sobre un enllaç a una altra web no hi ha cap resposta. He pensat si seria per culpa del Modem obsolet (és un "Motorola", el primer que ens van lliurar ha de fer més de 10 anys, amb una única sortida per cable) tal com li va passar a un amic que fa servir ONO i a un altre que utilitza telefònica (a banda i li van canviar el Modem per un modern amb sortida per cable i sortida wifi). En demanar que em canviïn el mòdem em van dir que "si en alguns moments, com ara -fan un testeig a distància- va bé no és el mòdem el que falla, ha de ser el seu ordinador, pel que si vol que li canviem el modem per un amb sortida wifi ha d'abonar 60 euros", no sé si més IVA o amb el Iva inclòs. Mentrestant, ara, per exemple, escric aquest escrit i no sé quan el podré "penjar" al bloc, perquè ara és un d'aquests moments en què ONO (el meu ordinador, segons aquella senyoreta) no es connecta als webs corresponents, tot i que "la connexió a xarxes" sí que indica que l'ordinador està connectat i marcant el temps de connexió. I d'acord amb el seu mateix argument, si en alguns moments la connexió funciona correctament, el problema, quan es produeix, no és degut al meu ordinador sinó a les configuracions i filtres del servidor d'ONO (de fet també els passa sovint amb la senyal de televisió i alguna vegada que els he cridat en el moment de dificultat persistent en la connexió m'han informat: "Ah, sí, és que ara hi ha una incidència en la seva zona. No obstant això no es preocupi, està previst que se solucioni abans de les 19 hores d'avui ". ¿ONO, com TOT el privat va bé per ser privat? Que vingui Déu, Jai Mite em Matas, i el vegi! Fa molts anys existia" Galeries Preciados, uns grans magatzems estil "Corte Inglés" i gairebé tan esteses com aquest últim. En un moment donat un conflicte laboral va fer que els seus treballadors deixessin de comprar en el seu propi lloc de treball, així com de què tractassin al client, correctament, però de forma passiva, distant i poc comercial. Galeries Preciados va trencar i encara que va ser reflotada per la primera Rumasa finalment va ser absorbida pel Corte Inglès i va desaparèixer com a tal "Galeries Preciados (a Barcelona" Jorba Preciados)”. La senyoreta d'ONO que em va atendre (no recordo el seu nom. Sempre t'ho diuen de forma poc perceptible i comprensible) semblava una treballadora de "Galeries Preciados". I ara que tenim la televisió digital, passat un temps prudencial, si no s'arreglen aquests problemes, rescindiré el cable d'ONO i contractaré una tarifa plana de telefònica que, tot i les stockoptions d'Aznar a Villalonga (el sou anual de 2.000 mestres), sembla que té moltes menys incidències i el cost em resultarà molt inferior (en no haver de contractar ni telèfon ni televisió, que ja els tinc).
Dibuixos de les portades dels temes realitzats per l’alumne:
Alvaro Sabater Garriz, alumne de Batxillerat de l’Institut I.E.S. Ses Estacions i de l’assignatura de Psicologia
Unitats:
Unitat 0: Introducció, Programa i Referents
Tema 1: Psicologia: Conceptes, Història, Corrents o Escoles
Tema 2: Des del Big-Bang fins a l’home/dona
Tema 3: La Personalitat
Tema 4: Motivació i conductes sexuals
Tema 5: Bases biològiques de la personalitat
Tema 6: Bases socials de la personalitat
Tema 7: La Intel·ligència
Tema 8: Patologia de la Personalitat
Tema 8: La personalitat patològica
Índex:
1.- Patologia de la Personalitat
2.- Classificació d'anormalitats de personalitat
3.- Patologia de la personalitat: Causes, tipus, efectes
4.- Retard mental
5.- Neurosi
6.- Psicosi
7.- Inferioritat física
8.- Víctimes de l'ambient. Situacions ambientals
9.- Desordres sociopàtics
10.-Personalitats anormals
11.-Psicoteràpia
12.-Del model del dèficit al model de les n.e.e.
13.-Ansietat, angoixa, frustració, estrès i conflicte
Annex: Esquizofrènia Infantil i autisme infantil
Bibliografia
12.‑ Del Model del dèficit al model de les necessitats educatives especials (n.e.e.) o del model de la segregació al model de la integració.
12.1.‑ Perspectiva Històrica:
La preocupació per la deficiència es remunta a la antiqüetat:
‑ els egipcis els hi tenien certa adoració.
‑ els grecs(Esparta) abandonaven als petits vàstags en el mont Taigedo.
- Plató en "De ira": "Als vàstags dels subjectes carents de valentia i als que neixen amb malformacions, les autoritats els ocultaran com correspon en un lloc secret i evitaran que el fet es difongui".
‑ La cultura romana per un lloc postula tutela i per altre fa desaparèixer als "nins monstruosos malformats".
‑ En l'Edat Mitjana se interpreta la deficiència des de els cànons de la religió. aquesta idea es reforça a partir del s. XII i es considera als deficients com endimoniats i se les practica el exorcisme. Entre els poders de la bruixeria se atribuïa el de que naixeren nins idiotes. No obstant, també surgen hospitals i convents on se les cuida.
‑ Enel s. XVI (Renaixement) es comença a donar als retardats un tracte més humanista. Ponce de Leon desenvolupa el primer mètode de llenguatge per a sords i aconsegueix que aprenguin a llegir i escriure. Uns anys més tard es crea un mètode semblant per a nins cecs.
‑ En el s. XVIII apareix la que es va a considerar la primera gran obra en la matèria, escrita per Foderé, on es comença a desenvolupar un examen sistemàtic. és en aquest segle quan Gaspar Itard recull al "nin salvatge d'Aveyron" i desenvolupa per a ell el seu programa d'ensenyança.
‑ Enel s. XIX, denominat per Toledo "el segle de les institucions", es proposa el model del internat i se inicia el esforç professional per a la seva educació. En aquestes institucions es tractaven conjunta e indistintament els problemes psíquics i els retards psíquics (Aquí el retard psíquic es considerat com una malaltia).
‑ A mitjans del s. XIX, iprincipalment iniciat el s. XX comença període pròpiament de la Educació Especial que, en la seva primera etapa, anirà destinada bàsicament al tractament de deficiències sensorials.
‑ El s. XX neix amb el postulat de la obligatorietat de la ensenyança i s'inicia l'Educació Especial per a aquells nins que poden aprendre dins d'uns límits. A Espanya es reconeix el dret a la educació d'aquests alumnes en l'any 1923.
‑ A fins del s. XX els dèficits comencen a analitzar‑se no sols des de les característiques dels alumnes, sinó també des de la pròpia escola. Surgen així les polítiques integradores com forta reacció contra les categories.
12.2.- Referencials normatius i legals:
‑Llei Moyano: (09‑09‑1857): Senyala la obligatorietat de la ensenyança dels 6 als 9 anys i la creació d'escueles per a sords (no es va aplicar fins ben entrat el segle XX).
‑R.D. de 23‑09‑1965: per ell es va crear el Patronat Nacional d'E.E.
‑L.G.E. (04‑08‑1970). En el seu article 49: La finalitat de la E.E. és preparar per a la incorporació a la vida social, servir-se a sí mateixos i sentir-se útils per a la societat. Article 51: "Sols quan la profunditat de les anomalies lo fagin absolutament necessari la educació del D.P. Es durà a terme en Centres Especials". Es fomenta la creació d'unitats d'E.E. per a el resto de les deficiències (lleus).
‑1975: Es crea el Institut Nacional d'E.E.. (En 1983 aquest organisme va elaborar els dissenys curriculars per a la E.E.).
‑ 1977: Sorgeix la primera adaptació curricular dels programes ordinaris (renovats) per a nins D.P. Va ser realitzada i aplicada per López Sepúlveda i intentava respondre a ¿Què ensenyar i avaluar?: àrees, continguts i objectius. ¿Com?: metodologia i periodicitat dels suports. i ¿Quan?: Seqüències de continguts i objectius.
‑Pla Nacional d'Educació Especial (1978): Apareixen per primera vegada els termes "normalització" e "integració".
‑Constitució Espanyola (27‑12‑78): Article 27: Reafirma el dret de tots a la educació. Article 49: Afirma que els podares públics realitzaran una política de prevenció, tractament, rehabilitació e integració dels disminuïts físics, sensorials i psíquics.
‑ Llei d'Integració Social dels Minusvàlids (LISMi) (07‑04‑82): Desenvolupa el article 49 de la Constitució. i orienta el seu contingut cap a la integració del minusvalit en la societat. Article 23.1: El minusvalit se integrarà en el sistema educatiu ordinari. 23.2: La EE serà impartida, transitòria o definitivament, sólo en aquells casos en que resulti impossible la integració en el Sistema Educatiu Ordinari. 26.1: L'EE compren els nivells del S.E.O., particularment els obligatoris i gratuïts. 27: Sólo en els casos en que la greutat ho faci imprescindible, la educació es realitzarà en centres específics.
‑R.D. 334/85 de 6 de Març d'Ordenació de la educació especial: Concreció a nivell educatiu de les línies generals que marca la LISMi. Aspectes (Bautista, 1991): 1) La EE és part integrant del S.E.O. 2) Es contempla la existència dels centres específics. 3) La EE obligatòria i gratuïta en els mateix nivells ordinaris del S.E. en regim d'integració. 4) Dotació dels mitjans necessaris a la institució escolar integradora. 5) Es necessiten suports especials: valoració i orientació educatives, reforç pedagògic i tractaments personalitzats. 6) Atenció educativa temprana en els casos necessaris. 7) Possibilita la prolongació de la escolaritat fins els 18 anys. 8) Es preveu la aplicació progressiva del decret en un període de 8 anys.
‑ L.O.D.E. (3‑7‑85).
‑ Real Decret per el que es crea el Centro Nacional de Recursos per a l'Educació Especial. (21‑5‑86).
‑Resolució de 15 de Juny de 1989: Indica el camino o procés per a la transformació de les unitats d'E.E. en unitats d'suport al sistema educatiu del Centro.
‑L.O.G.S.E. (03‑10‑1990): Recull els aspectes més importants del R.D. 334/1985. Article 36: Necessitat de proporcionar els recursos necessaris, avaluació de les n.e.e., atenció als alumnes segons principis de normalització e integració, avaluació al final de cada curso. Article 37: Aspectes organitzatius, personals i materials per a atendre les n.e.e., atenció des de la detenció, restricció de la escolarització en centres específics, participació dels pares.
12.3.- Canvis ideològics i pràctics actuals. Factors condicionants:
En els anys 40 i 50 se originen una sèrie de canvis. Comença el desenvolupament de les teories conductistes que concedeixen major importància al medi. els criteris d'incurabilitat i estabilitat deixen pas a altres que otorguen un paper important a la estimulació i als progressos dels subjectes com conseqüència d'ésta. No obstant, el uso dels tests de intel.ligència segueixen tenint un paper rellevant en la determinació dels nivells de retard.
A partir de 1959 en Dinamarca, a conseqüència de les pressions de les associacions de pares contra les escoles segregades, se incorpora a la legislació el concepte de normalització. Es qüestiona el model segregador degut essencialment a tres raons (Bautista, 1989):1) El modelo proporciona als nins deficients un ambient massa restringit. 2) Resulta molt costos en relació a la seva efectivitat. 3) Ideològicament és inadequat. No obstant J. Mayor (1989) reconeix la necessitat de mantenir la institucionalització per a dos tipus de casos: a) Nins amb severes o complexes discapacitats que requereixen tractaments especialitzats. b) Nins amb importants dèficits sensorials, lesions cerebrals massives o severs trastorns, dels que els pares no poden prestar‑lis la atenció deguda.
12.4.- Les Necessitats Educatives Especials (n.e.e.):
El terme (n.e.e.) se utilitza per primera vegada en el informe Warnock que es publica en el Regne Unit en 1978 i va convulsionar al món per la consideració que fa del dèficit del alumne. Definició d'"alumne que té n.e.e." (Marchesi, 1989): "Alumne que presenta algun problema d'aprenentage a lo llarg de la escolarització, que demanda una atenció més específica i majors recursos educatius dels que presenten els companys de la seva edat".
D'acord amb aquestes premises, l'Educació Especial no es concep com la educació d'un determinat tipus d'alumnes (que presenten un dèficit estable propi), sinó que se entengui com un conjunt de recursos personals i materials posats a disposició del Sistema Educatiu per a que aquest pot respondre adequadament a les necessitats educatives temporals o permanents d'alguns alumnes.
12.5.- N.E.E.:Conclusions:
1) La capacitat d'acceso al curriculum ordinari d'un alumne amb dificultats d'aprenentatge depèn tant de les condicions personals com de la qualitat de la resposta del Sistema Educatiu a les necessitats dels alumnes.
2) Aquestes dificultats no poden establir‑se amb caràcter definitiu. Conseqüentment, la resposta educativa serà cada vegada menis específica i més normalitzadora.
12.6.- N.E.E. i Curriculum. Adaptacions Curriculars:
El principi de normalització ha produït profunds canvis en la manera d'entender el marc curricular.
Una proposta curricular prescriptiva i detallada dificulta al professor la introducció dels ajustaments necessaris par adaptar la programació a les necessitats i particularitats individuals dels alumnes.
Cesar Coll (1986), senyala les avantatges e inconvenients dels models curriculars oberts i tancats:
Curriculums tancats: Son més comods per als professors ja que expliciten en un alto nivell de concreció els objectius, metodologies i activitats a desenvolupar en cada un dels nivells. El inconvenient és que dificulten la seva adaptació a diferents contexts i a diferents alumnes.
Curriculumsoberts: Se adapten amb mayor facilitat a diferents contextos i a les característiques diferents dels distints alumnes, a la vegada que impliquen als professors en la elaboració dels seus propis dissenys. L'inconvenient és que requereixen un major nivell de formació en el professorat per a poder elaborar les seves pròpies programacions i adaptacions.
Definició de curriculum en la LOGSE: "Conjunt d'objectius, continguts, mètodes pedagògics i criteris d'evaluació de cada un dels nivells, etapes, cicles, graus i modalitats del sistema educatiu que regulen la pràctica docent".
12.7.- Adaptacions Curriculars Individuals:
Els antecedents als nostres P.D.I. els trobam en els I.E.P. (Individual Educacional Plan) sorgits en els EEUU en 1975. En aquests IEP es pretenia recollir els objectius, metodologia i duració d'un pla educatiu individualitzat. A més propiciava la participació de professors, professionals, pares i el propi alumne en el desenvolupament i avaluació del programa. Posteriorment, les aportacions, a rel del informe Warnock de 1978, es dirigeixen a modificar el curriculum ordinari per a aquells alumnes que presenten handicaps i dificultats d'aprenentatge. aquestes aportacions han conduit al concepte de adaptacions curriculars individualitzades. Giné i Ruiz (1990) senyalen les avantatges del concepte d'A.C.I. sobre el concepte de P.D.I.:
1) El concepte d'ACI implica que el curriculum escolar general és el mateix per a tots els alumnes i que es pot i es deu adequar a cada alumne segons les seves necessitats.
2) Fa referència a la educació i creixement personal des de la escola. La seva referència és el curriculum escolar, amb la qual cosa aporten així elements "normalitzadores".
3) Es poden referir a qualsevol alumne de qualsevol edat.
4) Assumeix que qualsevol programació hauria de ser una adequació del curriculum escolar.
Així, l'escola ordinària ha acceptat al nin amb dèficits psíquics o físics, procurant‑li la mateixa educació que al reste dels alumnes, tenint en compte les seves necessitats educatives especials. Dins de la diversitat de corrents relatives a de la educació dels alumnes amb discapacitats, aquí es segueix la proposta feta pel professor angles Weddel, que demana que els programes que se ofereixen als escolares menis dotats siguin els mateixos que els oferts al reste dels alumnes, si bé desenvolupats al ritme que puguin, però rebutjant programes especials per a alumnes especials.
No obstant, el fet de la individualitat de cada alumne referent a interessos, motivacions, capacitats, processos d'aprenentatge y, especialment, necessitats educatives, exigeix que el Curriculum ordinari haurà d'adaptar-se a les característiques específiques de cada estudiant.
Aquestes adaptacions individuals del curriculum ordinari es realitzen mitjançant:
- Supressió y/o inclusió d'àrees curriculars.
- Modificació d'objectius, continguts i activitats.
- Mitjançant modificació de les prioritats en els mateixos o
- Mitjançant modificacions en la seva temporalització.
- Mitjançant modificació de material i metodologia didàctica.
13.- Ansietat, angoixa, frustració, estress i conflicte
Ansietat i Angoixa. Planetap. 1.837
Frustració, Estress i Conflicte. Stagnerp. 143
13.1.- Frustració:
Sensació íntima d'ansietat, angustia o desconcert deguda a...
... una interferència a qualsevol seqüència de conducta,
... trobar‑se en situació de conflicto o
... front el fracàs ambiental front un objectiu propi (escassa conformitat amb les pròpies expectatives), que impedeix la realització d'un modelo de conducta.
Tips de resposta a la frustració:
‑ La més primària és la ira, la agressivitat e intents de retirar el objecte frustrant.
‑ Freud proposa que se expliqui la agressió en base a un instint de mort o d'hostilitat.
‑ Rosenzweig diferencia la agressió extrapunitiva i la agressió intrapunitiva.
‑ Desplaçament de l'agressió: Teoría i pràctica del "xiu expiatori".
‑ Teoría de la catarsis: La frustració incrementa la tensió i la activitat física (en aquest cas, la agressió) disminueix la tensió. Teràpia per el joc físic.
13.2.- Ansietat:
Estat emocional semblant a la frustració, encara que amb característiques més permanents i de major influència en els trastorns de la personalitat.
La ansietat apareix en el desenvolupament del procés de socialització. La persona té certes necessitats (Maslow). El desenvolupament personal sa exigeix un món estable, definit, previsible.
13.3.- Conflicte:
Intolerància a la ambigüitat. El conflicte sorgeix en el psiquisme de la persona quan en ella es presenten estímuls contraris, igualment desitjats o igualment rebutjats.
Estratègies personals per a solucionar el conflicte:
‑ Desplaçament (la dona casada que vol i tem ser infidel, conducta per a ella intolerable, desplaça aquest temor cap a un por a sortir sola).
No hi ha una definició exacta del terme, encara que és clarament comprés:
Forma no específica amb la que el cos es relaciona amb certs agents externs e interns pertorbadors del equilibri.
Els esforços per a protegir aquest equilibri contra pertorbacions o, en el seu cas, per a restaurar‑lo, poden xocar amb obstacles insalvables que provoquen ansietat.
Segons els estudis de Selye, el organisme reacciona al estress mitjançant cambis en les suprarenales, timo, bazo, estómac i en la concentració de la sang.
Avui hi ha estudis que indiquen la possibilitat de que influeixi en el desenvolupament d'alguns càncers.
Front l'estress l'organisme cerca un nou equilibri.
Estrés psicològic.Planetap. 1.821
Annex : Problemes psicològics complexes infantils
‑ Esquizofrènia Infantil
‑ Autisme
(Octubre de 1988)
Esquizofrènia Infantil. Trets:
1.‑ Conducta inapropiada front a la realitat, caracteritzada per:
‑ Retraïment autístic.
‑ Fragmentació de la realitat.
2.‑ Vida imaginativa pobre o de tipus màgic‑alucinatori. Pobre interès intel.lectual.
3.‑ Restricció del campo dels objectes.
4.‑ Alteracions dels coneixements, afectivitat i activitats.
5.‑Actitud massa concreta o massa abstracta restringida, que limita la mobilitat del pensament i de la acció.
6.‑ Comunicació restringida o distorsionada.
7.‑ Relació inadequada envers les persones:
‑ Desinterès per l'entorn.
‑ Vínculs d'amor‑odi amb diverses persones, sense raó aparent.
8.‑ Inadequació cronològica del coneixement de la seva pròpia identitat.
9.‑ Preocupació patològica per alguns objectes sense relació amb el seu us con‑
vencional.
10.‑ Resistència intensa contra qualsevol canvi de l'ambient.
11.‑ Experiència perceptiva anormal (en absència de condicionants orgànics)
12.‑ Ansietat freqüent, aguda, excessiva i aparentment illògica.
13.‑ Perduda o deficiència en la adquisició del llenguatge.
14.‑ Deformació de les conductes motrius.
15.‑Fons de retard mental, sobre el que poden aparèixer funcions i habilitats normals o inclús excepcionals.
Etiologia:
‑ Anormalitat constitucional o neurològica.
‑ Entorn familiar: patologia de les relaciones.
‑ Destrudo (Freud): Auto i hetero agressivitat.
‑ Falta d'afecte ("La fortalesa buida").
‑ Errades en el reforçament social.
‑ Explicació de la psicologia cognitiva: Errades de l' atenció.
Tractament :
El tractamentdels problemes psicològics complexos ha de ser combinat:
‑ Quimioterapia i neuroléptics (des de la perspectiva psicològica, rebutjat)
‑ Esquema corporal i psicomotricitat. Triàngulo: nin ‑ jugueta ‑ educador.
‑ Escola ortogenètica de Bruno Betelheim:
"Crear durant tot el dia un ambient favorable que li faciliti oblidar la seva actitud d'autodefensa permanent" (en relació amb les seves necessitats individuals).
‑ Etapes terapèutiques:
1.‑ Establir contacte visual.
2.‑Començar a eliminar conductes estranyes i pertorbadores, mitjançant tècniques d'extinció.
3.‑ Imitar moviments del educador i aprendre tasques motrius i de discriminació.
4.‑Ensenyar als pares a aplicar les tècniques anteriors, per a prolongar el tractamenta casa.
‑ Implantar el llenguatge comprensiu:
a) Imitació verbal: sons, paraules, frases.
b) Complimentd'órdens verbals.
- Estratègies externes convenients:
‑ Derivar el cas, sense deixar d'aplicar el tractamentexplicat, a un psicòleg del centre sectorial de salut del INSALUD o del centro base de serveis socials del Ajuntamento, en el seu caso, privat, per a seguir una psicoteràpia individual recuperadora de la seva personalitat.
‑ Si fos possible, seguir, a nivell familiar, una psicoterapia sistémica o una orientació familiar sistemàtica.
Taula 1: Autisme i esquizofrènia infantils:
Autisme Infantil:
‑ Present des de el naixement
‑ Bona salut i aparença
‑ EEG normal
‑ No hi ha modelatge físic
‑ No hi ha interacció social
‑ Preservació de constància
‑ No hi ha alucinacions ni deliris
‑ Alt nivell de destresa motriu
‑Pertorbació del llenguatge (inversió pronominal, ecolalia,afirmació per repetició, llenguatge metafòric, confusió part/tot)
‑ Desempenyo d'idiota‑savi
‑ Desorientat, desinteressat
‑ No condicionable
‑ Passa en els dos bessons monocicigots
‑ Antecedents familiars estables
‑ Baixa incidència de psicosis familiar
Esquizofrènia infantil:
‑ Desenvolupament primerenc normal
‑ Moltes malalties. Aparença dèbil.
‑ EEG anormal
‑ Modelatge físic possible
‑ Dependència de l'adult
‑ Variabilitat
‑ Alucinacions i deliris
stresa motriu pobre. Moviments estranys.
‑Desenvolupament del llenguatge, encara que pot ser anormal.
‑ No hi ha habilitats especials
‑ Desorientat, confús
‑ Fàcilment condicionable
‑ No passa en els dos bessonsmonocig
‑ Antecedents. familiars inestables
‑ Alta incidència de psicosis familiar.
Taula 2: Trets Bàsics d'un quadre psicòtic infantil:
‑Alteració important i prolongada de les relacions amb les persones.
‑Desconeixementde la seva pròpia identitat, tenint en compte la seva edat.
‑Preocupacions patològiques per determinats objectes o algunes de les seves característiques, sense cap relació amb el seu us convencional.
‑Resistència intensa contra qualsevol canvi del ambient, amb lluita per mantenir o restablir lo constant.
‑Experiència perceptiva anormal (en absència de qualsevol anormalitat orgànica evidenciable).
‑Ansietat freqüent, aguda, excessiva i aparentment illògica.
‑Perduda o falta d'adquisició del llenguatge, o sols desenvolupat fins un cert nivell, sempre menor al de l'edat corresponent.
‑Deformació de les conductes motrius.
‑Fons de retard mental sobre el que poden apareix fragments de funcions intel.lectuals o d'habilitat manual casi normals o inclús excepcionals.
Causes d'Esquizofrenia Infantil:
‑ Perduda d'un dels pares.
‑ Naixementd'un germà.
‑ Canvi de vivenda o d'escola.
‑ malaltia aguda u operació quirúrgica.
‑ Atmosfera anormal en la família.
Un cas d'esquizofrenia infantil:
Ricky, nin de nou anys d'edat, mostrava molts dels símptomes d'esquizofrenia infantil: Era callat, destructiu e inquieto. Torturava i no responia a preguntes ni instruccions; actuava com si no les sentís. Presentava un comportamenthostil cap a els altres nins".
Taula 3: Conductes indicatives d'autisme:
‑ Gran dificultat per a tractar i jugar amb altres nins.
‑ Actua com sord: no reacciona al parla ni als renous.
‑ Es resisteix a aprendre qualsevol nova conducta o destresa.
‑No manifesta por front perills reals: pot jugar amb foc, saltar des de altures perilloses, correr per mig del carrer, ...
‑Es resisteix a canviar de rutina; els més petits canvis poden produir-li ansietat aguda, excessiva i aparentment illògica: per exemple, es resisteix amenjar qualsevol nou menjar desconegut.
‑ Prefereix indicar les seves necessitats mitjançant maneres. Verbalitza poc.
‑ S'en riu o carcajea sense motiu aparent.
‑No es deixa mimar com els nins normals: davant la carícia es posa molt rígid o completament flux.
‑Mostra marcada hiperactivitat física: pot despertar-se i jugar hores senceres a la nit i estar ple d'energía al dia següent.
‑No mira mai directament als ulls: Manifesta una tendència constant a mirar de costat o a girar‑se quan se li parla.
‑S'aficiona fixament a un objecte u objectes determinats: es preocupa extraordinariament per detalles o trets especials de l'esmentat objecte i maiho utilitza per al que en realitat serveix.
‑Les da voltes als objectes, especialment als rodons. Pot arribar a absorbir‑se totalment en aquesta activitat i se angoixa si se l'interromp.
‑Es dedica repetidament a jocs rars: per exemple, mou troços de corda, fa sonar pedres dins d'una llauna, romp a tires, cada vegada més petites, una fulla de paper, etc.
‑Es mostra completament indiferent: es comunica molt poc amb els altres: Tracta a les persones com objectes més que com gent.
Descripció de la conducta del nin autista:
La patologia de l'autista es desplega a partir d'una contradicció de trets esquizoides: recloure‑r‑se en sí mateix i apelar als altres.
Nin autista:
Reclusió:
S'aparta dels altres i es desconnecta de la realitat circumdant: Evita la companyia d'otres persones, rebutja la mirada dels demés, hi ha falta d'habla funcional, egocentrisme, falta d'imitació normal.
Cridar l'atenció:
Comportaments extranys: Moviments ritualitzats de les mans; adopció de postures estereotipades; produeix renous repetitius, s'engronça, s'introdueix en la boca objectes inadequats, es dona cops en la cap, es mossega les mans, plora sense llàgrimes, riu sense motivo.
Negativisme:
No accepta seguir les instruccions que se li donen, no contesta a cap pregunta o requeriment , fa tot lo contrario del que se li demana, té atacs de mal geni al ser exigit.
Conductes hiperagressives / Pertorbacions.
Conducta / Violència
BIBLIOGRAFIA
OSTERRIETH, P.: "Psicología Infantil. De la edad bebé a la madurez infantil". Ed. Morata. Madrid, 1974.
AJURIAGUERRA: "Manual de Psiquiatria Infantil". Ed. Masson. Barcelona.
GENOVARD, G. i CHICA, C.: "Guía básica para psicólogos". Ed Herder. Barcelona, 1983.
LINDSAY,P.H. i NORMAN,D.A.: "Introducció a la psicología cognitiva". Ed. Tecnos. Madrid, 1983.
VARIOS AUTORES: "La Psicología d'la A a la Z". Ed. Mensajero. Bilbao.
SAHAKIAN, W.S.: "Historia y Sistemas de la Psicología". Ed. Tecnos. Madrid, 1982.
